Введение
Современный этап в развитии образования характеризуется усилением внимания к актуальной проблеме предупреждения и преодоления школьной дезадаптации, проявляющейся в низкой успеваемости. Одна из причин дезадаптации вызвана задержкой психического развития, изучение которой в настоящее время проводится в различных направлениях: клиническом, психолого-педагогическом, логопедическом и др.
Важным условием школьной адаптации является орфографически правильное письмо, которое предполагает сформированность внутренней мотивации деятельности, процессов абстракции и обобщения, логических операций систематизации и классификации, ориентировки в звуковой форме слова, понимание языковых значений и функциональных структурных элементов, грамматических ассоциаций, абстрактных грамматических понятий (Л.И. Айдарова, Н.Н. Алгазина, Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, С.Ф. Жуйков, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.).
Исследования особенностей развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, психомоторного развития (С.А. Домишкевич, Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, З.И. Калмыкова, В.И. Лубовский, В.Л. Подобед, Т.Д. Пускаева, и др.) и речи у детей с задержкой психического развития (Т.П. Артемьева, Н.Ю. Борякова, Р.И. Лалаева, Г.Н. Рахмакова, Р.Д. Тригер, Л.В. Яссман, Е.С. Слепович и др.) также указывают на несформированность морфологических, грамматических обобщений, затрудняющих развитие механизмов словообразования и усвоения правил правописания у школьников с задержкой психического развития.
В специальной литературе наличествует небольшое количество исследований, в которых освещаются особенности словообразования детей с задержкой психического развития, преимущественно дошкольного возраста (Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, Л.В. Яссман). В имеющихся исследованиях
рассматривается в большей степени именное словообразование с использованием суффиксальных деривационных средств, в то время как образование слов глагольного класса представляет собой одно из звеньев словообразовательной системы русского языка и именно префиксация является главным, определяющим способом деривации в сфере глагольного класса. Развитие префиксации определяет наличие в языке комбинированных типов глагольного словопроизводства с использованием приставок: префиксально-суффиксальных, префиксально-постфиксальных и префиксально-суффиксально - постфиксальных. Кроме того, приставочные глаголы служат обширной базой для образования слов других лексико-грамматических классов - существительных и прилагательных. Именно глаголу в лингвистической литературе отводится центральная роль в организации синтаксических единиц, являющихся структурными элементами коммуникативной единицы предложения.
До настоящего времени недостаточно исследованы особенности префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития, не раскрыты основные закономерности и содержание этого процесса. Неизученной является проблема системной коррекции префиксального глагольного словообразования как структурно-смыслового компонента предложения и сочетания слов. В то же время научно обоснованная коррекция нарушений процесса префиксального глагольного словообразования будет способствовать формированию глагольного класса как звена словообразовательной системы языка, развитию грамматического структурирования коммуникативной единицы - предложения, усвоению правил правописания приставок, предупреждению и коррекции дизорфографии.
Таким образом, возникает ПРОТИВОРЕЧИЕ между необходимостью формирования префиксального глагольного словообразования как структурно-смыслового компонента предложений и сочетаний слов и отсутствием
психолого-педагогической технологии обучения. Исходя из данного противоречия сформулирована проблема.
ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ - теоретическое обоснование и разработка психолого-педагогической технологии формирования префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития на основе психолингвистического положения о доминирующей роли семантики при образовании производных слов.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - педагогическая система, направленная на формирование глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - психолого-педагогическая технология формирования префиксального глагольного словообразования как структурно-смыслового компонента предложений и сочетаний слов у младших школьников с задержкой психического развития.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. На основании тезиса
психолингвистики, рассматривающего слово как вид коммуникативной
номинации и определяющего образование производного слова как результат
сложного процесса преобразований во внутренней речи, предполагалось, что
психолого-педагогическая технология коррекции нарушений префиксального
глагольного словообразования у младших школьников с задержкой
психического развития будет эффективной при условии, если:
1) учитывать ширину семантического диапазона приставок при определении
последовательности их изучения, принимая во внимание важное
теоретическое положение о доминирующей роли семантики в процессе
овладения языковыми закономерностями. Определение
последовательности работы по изучению глагольных приставок как
деривационных средств с учетом сложности их семантического диапазона
позволит реализовать на практике онтогенетический принцип
формирования правильных речевых навыков: от простых к сложным, от конкретных к более абстрактным;
2) вводить на начальных этапах обучения в содержание работы приемы по уточнению значения мотивирующих слов, входящих в перечень наиболее употребительных глаголов; осуществлять подбор глаголов для словаря-минимума по лексико-семантическим группам, способствуя образованию семантически близких производных, объединенных в единые словообразовательные типы;
3) включать на первых этапах обучения в роли мотивирующих глаголы, относящиеся к лексико-семантическим группам движения и конкретного физического действия, так как эти группы глаголов дают приставке наиболее благоприятные условия для сохранения ее локального значения;
4) формировать умения структурно преобразовывать исходное потенциальное наименование - его развернутую форму (словосочетание) свертывать в синонимичную форму наименования (слово);
5) формировать умения определять возможную семантическую сочетаемость мотивирующего глагола и префикса с учетом определенного значения префикса и семантики мотивирующего глагола;
6) в содержание обучения вводить наблюдение за функционированием производного глагола в структуре словосочетания, предложения, текста; ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - совершенствование психолого-педагогической технологии формирования префиксального глагольного словообразования как структурно-смыслового компонента предложений и сочетаний слов у младших школьников с задержкой психического развития.
Для достижения указанной цели в исследовании были поставлены следующие ЗАДАЧИ: 1) проанализировать литературные данные по проблеме префиксального
глагольного словообразования в лингвистическом и
психолингвистическом аспектах;
2) определить степень разработанности проблемы в теории и практике логопедии;
3) разработать обосновать методику изучения префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития;
4) на основе экспериментального исследования провести сравнительный анализ развития префиксального глагольного словообразования у учащихся с задержкой психического развития и нормально развивающихся учащихся;
5) определить направления, содержание и методы коррекции нарушений префиксальных глагольных словообразовательных процессов у младших школьников с задержкой психического развития;
6) экспериментально проверить эффективность разработанной психолого-педагогической технологии коррекции нарушений префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определялись как теоретическими позициями лингвистики и психолингвистики, специальной педагогики, так и целью и задачами нашего исследования:
1) организационные (сравнительный, системный);
2) изучение лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической литературы;
3) анализ анамнестических данных, педагогической документации;
4) эмпирические (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты);
ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Настоящее исследование проводилось в 1998-2001 гг. и включало три этапа, на каждом из которых в зависимости поставленных задач применялись различные методы
исследования. Исследование проводилось на базе школ №9 и №10 г. Бирска в общеобразовательных начальных классах и в классах выравнивания.
Первый этап (1998-1999г.) Определение теоретической и методологической основы исследования, проблемы, объекта, предмета, гипотезы и задач с целью определения программы и методики экспериментальной работы.
На первом этапе (констатирующий эксперимент) были проанализированы анамнестические данные испытуемых, сформированы контрольные и экспериментальные группы, по специально разработанной методике проведено сравнительное исследование префиксального глагольного словообразования у школьников 3-х классов с задержкой психического развития и нормально развивающихся учащихся, выявлены особенности исследуемых процессов у детей с задержкой психического развития.
В исследовании принимали участие следующие группы испытуемых: экспериментальная (30 школьников 3-х классов с диагнозом «задержка психического развития»), контрольная (30 учеников 3-х классов с нормальным развитием).
Полученные экспериментальные данные были проанализированы в количественном и качественном аспектах. С учетом полученных данных была разработана психолого-педагогическая технология коррекции нарушений префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития.
Второй этап (1999-2000г.). Организация и проведение формирующего эксперимента по разработанной психолого-педагогической технологии.
В ходе формирующего эксперимента были апробированы предложенные организационные приемы и средства обучения.
Третий этап (2000-2001г.) Анализ эффективности экспериментальной работы, систематизация полученных данных.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1) Особенности префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития, обусловленные несформированностью механизмов преобразования развернутой коммуникативной номинации в универб.
2) Психолого-педагогическая технология обучения, имеющая поэтапный целенаправленный характер и обеспечивающая учет доминирующей роли семантики в процессе овладения префиксальным глагольным словообразованием.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ определяется тем, что углубляет научные представления о значимости для носителей языка овладения социальным кодом, обеспечивающим усвоение средств свертывания развернутой формы наименования, что позволяет проводить анализ в рамках словообразовательного гнезда; дает возможность определения симптоматики и механизмов нарушения префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития; указывает на важность положения о доминирующей роли семантики в процессе овладения языковыми закономерностями, в частности моделями префиксального глагольного словообразования.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ:
1) выявлены особенности префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития на основе психолингвистического подхода;
2) определены основные направления, содержание и методы психолого-педагогической технологии формирования префиксального глагольного словообразования, что позволило младшим школьникам с задержкой психического развития успешнее овладеть морфологическими обобщениями, грамматическим структурированием предложения и в
Щ целом программой обучения по русскому языку.
10
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Результаты исследования позволили определить последовательность этапов логопедической работы по формированию префиксального глагольного словообразования, в связи с чем в ее структуру внесены разделы, предлагающие наиболее продуктивные методы и приемы, способствующие осознанию генерализованного (абстрактного) правила преобразования развернутой коммуникативной номинации в конструируемое производное слово; подводящие к пониманию того, каким образом в нашей речи появляются новые слова и целые семейства новых слов. Применение в процессе обучения разработанной психолого-педагогической технологии устранения нарушений префиксального глагольного словообразования у младших школьников с задержкой психического развития способствует коррекции нарушений лексики и грамматического строя, более успешной профилактике и коррекции нарушений письма, оптимизации школьного обучения.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Материалы исследования были представлены на научно-практических конференциях по проблемам преемственности дошкольного и начального образования (Смоленск, 1999), по проблемам раннего обучения родному и иностранным языкам (Уфа, 2000), по проблемам создания психолого-педагогических условий развития детей и подростков (Челябинск, 2001).
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ИССЛЕДОВАНИЯ Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения.
м
ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРЕФИКСАЛЬНОГО ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВООБРАЗОВАНИЯ 1.1. Лингвистический и психолингвистический анализ проблемы словообразования.
Рассматривая проблему словообразования с позиций психолингвистического подхода, который ориентирован на сложные внутриречевые процессы со специальным интересом к проблеме речепорождения на основе языковых правил, значимым представляется рассмотрение словообразования с одной стороны, как процесса преобразования развернутой коммуникативной номинации (универсальной динамической единицы речевой деятельности) в конструируемое производное слово (универб), с другой стороны, как становление последовательно формирующихся операций с морфемами, иерархия которых предполагает первоначальное появление в речевой практике ребенка операций вычленения морфем и операций интегрированного синтеза, с последующим разветвлением их в целую деривационную сеть.
«Компоненты языка усваиваются ребенком постепенно в ходе речевого общения (языковой практики) на основе предметных (орудийных) действий и предметной деятельности» [227]. Общение с окружающими и активная деятельность ребенка со словами приводит к формированию ориентировки в звуковой форме слова. Сама ориентировочная-деятельность протекает в два этапа: узнавание конкретных качеств, свойств, признаков объектов и называние, а вернее - выбор форм выражения этих признаков. Такие «ориентировочно-исследовательские, пробующие» (по А.В. Запорожцу) действия или «сенсорная ориентировка в слове» (по Н.А. Ветлугиной) приводят к вычленению соответствующего формального элемента слова. Ребенок, ориентируясь вначале на внешнюю, звуковую сторону морфемы,
12
приписывает ее звучанию мотивированное значение, что приводит к выводу: аналогичные явления обозначаются аналогичным образом.
Многочисленные образования по аналогии свидетельствуют о начале членения слов на морфологические элементы. После выделения морфемы следует этап ее функционального употребления, когда морфема начинает выступать в качестве знака, «оторвавшись» от своего звучания. По мнению A.M. Шахнаровича (1974, 1990), овладение ребенком знаками языка через овладение свойствами самих знаков является необходимой ступенью и самостоятельным этапом в развитии речи. При этом A.M. Шахнарович, рассматривая вслед за А.А. Леонтьевым знаки как квазиобъекты, выделяет два ряда их свойств:
- «свойства действительности, отраженные знаком реальные связи и
отношения предметов,
- свойства самих знаков, определяемые их чувственной природой» [226].
Овладение ребенком окружающей действительности тесно связано с овладением свойствами первого ряда, тогда как в процессе овладения чувственной природой знака языка «ребенок овладевает и синтактикой (правилами сочетания знаков) и семантикой (значением знаков)» [226].
Психолингвистические исследования показали, что основу овладения выделенными свойствами словообразовательных знаков - морфем, «составляют процессы интуитивного анализа фактов слышимой речи и стоящих за ними экстралингвистических отношений» [229] и формирование на этой основе, по мнению ряда исследователей (А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин, А М Шахнарович, Н.М. Юрьева и др.) языковых обобщений, их абстрагирование и генерализация.
Ф.А. Сохин отмечает, что «при генерализации определенного грамматического отношения образуется системность стереотипа: отношения, отраженные в этой системности «покрывают» конкретные словесные раздражители, подчиняют их себе» [ 194] .
13
По мнению Ю.А. Сорокина [192], путь при формировании модели словообразования лежит от общего к частному, т.е. от способа к средству.
Рассматривая ступени усвоения ребенком языкового знака с позиций психолингвистического подхода, А.А. Леонтьев [114], [117] выделяет два периода овладения грамматическими умениями и навыками, включающими и словообразовательные умения: - синтагматической грамматики, когда словоформа для ребенка еще неразложима; - парадигматической грамматики, характеризующийся вычленением в слове отдельных морфем. Формирование словообразовательных умений и навыков происходит на этапе парадигматической грамматики, имеющем ряд подпериодов:
- подпериод «нефонологической морфемики», для которой характерно полное отсутствие ориентировки на звуковую форму морфемы;
- подпериод «фонологической морфемики»;
- подпериод «морфологической морфемики», когда ребенок овладевает морфологическим чередованием, как бы «нащупывает границы вариативности слова».
Таким образом, по периодизации А.А. Леонтьева, в периоде синтагматической грамматики происходит, в основном, овладение лексическим синтаксисом, а в периоде парадигматической грамматики - на сформированный лексический синтаксис наслаивается система грамматических правил.
По мнению A.M. Шахнаровича [226], [229], в языковом сознании имеется механизм, являющийся отражением словообразовательного уровня языка, который состоит из двух уровней:
1) Собственно словообразовательного - обобщенное отражение способов образования новых слов; единица - универб (модель-тип у детей). Здесь выделяются два подуровня: синтагматический, единицей которого являются номинализованные предикативные синтагмы («тот, кто играет»), и подуровень собственно универбов («игрок», «квасник»).
14
2) Лексический уровень, представленный совокупностью лексических единиц языка. Единицы - лексемы - являются результатом как действия словообразовательных механизмов, так и результатом отражения и закрепления лексем.
В результате взаимодействия этих уровней формируются правила словообразования, причем, в разном возрасте степень доминирования каждого из уровней различна. На более поздних этапах лексический уровень занимает ведущее место, а словообразовательный обеспечивает актуализацию закрепленных в сознании универбов. Характеризуя собственно словообразовательный уровень, И.Н. Горелов, К.Ф. Седов указывают, что «для образования речевого неологизма говорящий использует словообразовательную модель, которая в его речи и в речи других носителей языка является наиболее продуктивной, частотной» [5 7].Усваивая словообразовательные модели, дети непроизвольно обобщают их, превращая их в морфологические сверхмодели. Созданная по таким сверхмоделям система не знает исключений и логических несообразностей. В ней преодолеваются ограничения, накладываемые на носителей языка грамматической нормой.
Рассматривая язык как систему средств кодирования и декодирования, Н.И. Жинкин [80] определяет механизм овладения грамматикой как процесс «самонаучения» и выделяет в нем два этапа: первый этап относится к процессу декодирования слышимой речи, на нем осуществляется вычленение и опознание морфемных элементов слов; на втором этапе происходит формирование иерархически организованных фаз, представляющих собой ряд интегративных действий.
По Н.И. Жинкину, слова не хранятся в памяти в их полной форме, а в виде систем отдельных элементов: «решетки фонем», хранящейся в долговременной памяти и «решетки морфем». «Весь материал суффиксов и флексий как бы расписан по клеткам этой сетки... По мере последовательного
15
появления строчки слов, в состав этих слов втягиваются из сетки те парадигмы, которые были классифицированы на сетке соответственно правилам грамматики для связи частей речи» [80]. Самостоятельное полное слово появляется в результате кодифицирующих операций, обеспечивающих их переход от решетки фонем к решетке морфем и далее - к слову - в соответствии с существующими в языке правилами синтезирования. Причем, «Коды - не готовые механизмы. Их надо сделать в опыте коммуникации. Надо научиться смотреть, видеть, слышать, осязать» [80]. По мнению Н.И. Жинкина, именно внутренняя интеграция является механизмом производства слов. Как и во всех других звеньях знаковой системы, это достигается путем бинарного противопоставления корня слова и «аналитических добавок»- морфем.
Подобный подход к рассмотрению структуры и механизмов построения слов позволяет устанавливать отношения производности, существующие между словами в языке и выражающиеся посредством грамматических элементов - морфем, согласно которым производное слово является номинацией особого типа, соединяющей старый опыт с новым.
Психолингвистами (О.С. Ахмановой, Т.Н. Доценко, Л.В. Сахарным, А.Н. Смирницким и др.) выдвигается тезис о коммуникативной номинации как универсальной («надуровневой») динамической единице речевой деятельности и рассматривается слово как вид коммуникативной номинации [174],[239], [240]. В этом плане представляется положение «о принципиальном отсутствии у слова (как вида КН) иных специфических типологических признаков, чем характер релятивных отношений между словом и другими словами и между частями самого слова» [175].
Некоторые из коммуникативных номинаций (КН) имеют достаточно высокую повторяемость, частоту употребления, тяготеют к некоторому «ядру», «центру» огромного количества всех возможных КН. Этот центр и есть
социальный код, знание которого необходимо в той или иной мере для каждого носителя языка.
Коммуникативные номинации (КН), тяготеющие к центру, имеют тенденцию быть воспроизводимыми и компактными, а коммуникативные номинации, тяготеющие к периферии - конструируемыми и развернутыми. КН, тяготеющие к центру имеют тенденцию быть нечленимыми, а КН, тяготеющие к периферии, имеют тенденцию быть членимыми (т.е. в их составе можно выделить некоторые коммуникативные подноминации как родовой элемент (КПНа) и коммуникативные подноминации как маркирующий элемент (КПНт).
В предлагаемом аспекте производное слово - это такое слово, которое, будучи употребленным как отдельная КН, представляет собой членимую КН.
«Значение производного слова как воспроизводимой КН (и потому необязательно членимой) очень часто отличается от значения того же слова как обязательно членимой КН. В первом случае в лингвистике принято говорить о так называемом лексическом значении слова (фактор Л), во втором случае - о так называемом «деривационном» значении слова (фактор Д)» [176].
В общем виде сложное и многоплановое значение производного слова включает в себя и Л и Д одновременно. В этом плане Л и Д определяется следующим образом:
Л - фактор комплексного значения слова как отдельной воспроизводимой КН, обозначающий предмет коммуникации интегральным единством всех компонентов слова и отношениями этого слова к другим КН;
Д - фактор комплексного значения слова как отдельной членимой КН, обозначающий предмет коммуникации компонентами (КПН), из которых состоит слово, их организацией внутри слова и отношениями этих компонентов к другим КН. Однако, огромное число слов представляет собой разного рода переходные случаи, когда слово может быть осознанно и по фактору Л, и по фактору Д, причем соотношение этих факторов может быть
17 |
