Актуальность. Значительные изменения, происходившие в нашем обществе, оказывают сильное влияние на систему образования, ставят перед общеобразовательной школой перспективную задачу перехода к интегрированному обучению детей с нарушениями зрения, их социализацию и реабилитацию (В.З. Кантор, Г.В. Никулина, Л.И. Солнцева, Э.М. Стернина, В.А. Феоктистова и др.)- Одним из определяющих факторов решения поставленной задачи является достаточный уровень готовности детей к обучению с учетом их возрастных особенностей и потенциальных возможностей.
В связи с этим проблема выявления и коррекции специфических трудностей общения у детей в процессе совместной деятельности со сверстниками и взрослыми позволяет разрабатывать наиболее эффективные пути их преодоления и последующей адаптации к новым образовательным условиям, т.к. большая часть слабовидящих детей обучаются в массовых общеобразовательных школах.
На современном этапе развития педагогики и психологии старший дошкольный возраст рассматривается как период интенсивного психического развития ребенка. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований. Ребенок активно осваивает окружающий мир, и в процессе этого освоения формируются навыки общения со сверстниками детей дошкольного возраста с нарушением зрения. У данной категории детей восприятие действительности осуществляется через призму своего дефекта, что безусловно накладывает отпечаток на их взаимодействие с окружающими и, в частности, со сверстниками и взрослыми. Поэтому важно создать такие условия развития общения, при которых ребенок с нарушением зрения чувствовал бы себя комфортно, нужно помочь ребенку освоить достаточно широкий круг отношений, необходимых для успешной социальной адаптации при подготовке к школе.
4 Исследования авторов (Т.П. Головина, З.Г. Ермолович, М.И. Земцова,
Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Л.И. Моргайлик, Л.И. Плаксина, Л.В. Рудакова, Т.П. Свиридюк; Л.И. Солнцева; В.И. Феоктистова и др.), посвященные готовности детей с сенсорной недостаточностью к обучению в школе, показали, что многие из поступающих в подготовительный класс не имеют необходимого уровня к усвоению школьного программного материала и испытывают трудности в коллективной учебной деятельности класса.
Роль и значение общения в развитии дошкольников с нарушением зрения были доказаны целым рядом исследователей. К их числу можно отнести научные труды Г.В. Григорьевой (2001), В.З Денискиной (1997, 2001), А.Г. Литвака (1998), Л.И. Плаксиной (1998), Л.И. Солнцевой (1997, 2000). В их исследованиях было показано, что зрительная депривация отрицательно сказывается на уровне развития коммуникативного поведения и процесса общения в целом. Особо следует выделить из этого числа работу В.З. Денискиной (2001), в которой была показана коррекционная направленность занятий невербальных средств общенияя слабовидящих детей. Коммуникативное же поведение предполагает реализацию в коммуникации правил, норм и традиций общения той или иной лингво-культурной общности (И.А. Стернин, 1997). Правила коммуникативного поведения сопряжены с общими этическими нормами, в основе которых лежат нравственные понятия и принципы: деликатность, доброта, внимание к окружающим и т.д. (Н.Е. Богуславская, Н.А. Купина, 1997).
Анализ современных исследований по изучению коммуникативного поведения, свидетельствует о недостаточной разработанности теории коммуникативного поведения детей в процессе подготовки их к школьному обучению как в общей (А.С. Белкин, А.А. Бодалев, Е.Д. Бреус, В.А. Лабунская, Ю.А. Менд-жеринская, Б.Д. Парыгин), так и в специальной области научного знания (O.K. Агавелян, Г.В. Григорьева, Т.П. Головина, В.З. Денискина, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева и др.).
Особое значение придается диагностике уровня развития общения со сверстниками и взрослыми детей дошкольного возраста с нарушением зрения,
5
которая позволяет не только выявить недостатки, но и предотвратить вторичные отклонения в развитии. Ведь нарушение зрения ограничивает процесс познания окружающего мира, влияет на развитие навыков общения детей дошкольного возраста с нарушением зрения со сверстниками и взрослыми. У детей с нарушением зрения вследствие зрительного дефекта затруднено накопление опыта и информации об окружающем, что обусловливает особенности общения детей со сверстниками, поскольку последнее формируется именно в процессе совместной деятельности. Своевременное выявление таких особенностей может способствовать раннему прогнозированию трудностей на первых этапах школьного обучения ребенка, определению специфических и индивидуальных мер коррекции
Значение умений общаться и взаимодействовать со сверстниками и взрослыми становится очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, В.А. Петровский, Е.Е. Кравцова и др.), когда отсутствие элементарных коммуникативных умений, а также нарушения общения детей со сверстниками и взрослыми приводят к возрастанию тревожности, нарушают процесс общения в целом (Е.Д. Бреус, М.В. Ермолаева, В.А. Лабун-ская, Ю.А. Менджерицкая, А.А. Рояк).
В ряде исследований отмечается, что сформированные коммуникативные умения способствуют психическому развитию дошкольника (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская и др.), а также влияют на общий уровень его деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин).
Гуманизация нашего общества и системы образования ориентирует педагогов на поиск оптимальных путей гармоничного развития ребенка с нарушением зрения. Современные педагогические технологии направлены на обеспечение такого уровня развития ребенка, который помог бы ему осознать себя субъектом деятельности. В психолого-педагогических исследованиях доказывается, что это во многом определяется характером и содержанием общения с родителями (З.М. Богуславская, СВ. Корницкая, А.Г. Рузская и др.), с воспитателем (В.А. Петровский, М.И. Лисина и др.), отношениями со сверстниками
6
(М.В. Ермолаева, Т.И. Ерофеева, Я.Л. Коломинский, А.А. Рояк, Е.Г. Юдина и др.), деятельностью и достижением успеха в ней (Р.С. Буре, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина) и сказывается на коммуникативном поведении детей.
Так как коммуникативные процессы во многом определяются уровнем интерперсонального отражения, «направленности на другого», умением поставить его в центр собственной системы ценностей, то коррекция этих важных личностных качеств может и должна стать одним из приоритетов в определении комплекса педагогических условий, необходимых для совершенствования коммуникативных умений детей (Е.А. Стребляк, 2002).
Вместе с тем, исследований, посвященных конкретно проблемам педагогической коррекции нарушений общения и формирования коммуникативного поведения у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста в процессе подготовки к школьному обучению, нами не обнаружено. Несмотря на разработанность специальных программ и методов обучения и воспитания с учетом особенностей развития познавательной деятельности данной категории детей и их возрастных особенностей, перед организаторами дошкольного воспитания детей с различными нарушения зрения встают объективные трудности в осуществлении педагогической коррекции нарушений общения данной категории детей в процессе подготовки их к школьному обучению.
Решение этой задачи на практике предполагает целенаправленное формирование коммуникативного поведения и коррекцию нарушений общения у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста в процессе подготовки к школе, значимость которого для всей их последующей жизнедеятельности чрезвычайно велика. В частности, умения и навыки, приобретенные дошкольниками в процессе участия в коррекционно-педагогической деятельности, способствуют развитию у них коммуникативного поведения в учебной, игровой и трудовой деятельности, то есть обеспечивают принятие базовых для общества жизненных ценностей, среди которых принципиально важное место занимают нравственно-этические ценности, что по существу означает выполнение главного условия социальной интеграции (В.З. Кантор, 2001).
7 В связи с этим можно утверждать, что существует противоречие между
необходимостью формирования адекватных представлений у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста о средствах, формах и особенностях протекания процесса общения со взрослыми и сверстниками и недостаточной разработанностью программы педагогической коррекции нарушений общения у детей данной категории. Следовательно, существует необходимость разработки программы, методов и средств коррекции нарушений общения у слабовидящих детей в процессе подготовки их к школьному обучению, что и определило проблему нашего исследования.
С учетом выявленного противоречия и обозначенной проблемы сформулирована тема исследования: «Педагогическая коррекция нарушений общения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми в процессе подготовки к школьному обучению».
Объект исследования: процесс общения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми.
Предмет исследования: изучение особенностей и условий педагогической коррекции нарушений общения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми в процессе подготовки к школьному обучению.
Гипотеза исследования. Педагогическая коррекция нарушений общения у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста и повышение уровня коммуникативного поведения в процессе подготовки их к школьному обучению должна предусматривать:
- обусловленную взаимосвязь между трудностями общения слабовидящего ребенка и уровнем развития его коммуникативного поведения как одного из условий, определяющих готовность к предстоящему обучению в школе;
- учет возрастных специфических и индивидуальные особенности детей с нарушением зрения;
- определение содержания программы педагогической коррекции нарушений общения у детей данной категории с учетом ведущего вида деятельности;
8
- организацию коррекционно-педагогических занятий с элементами игрового тренинга.
Эффективное преодоление имеющихся нарушений общения у детей старшего дошкольного возраста, в частности, непонимание чувств и смысла поведения других, невнимательность к интересам и ценностям тех, с кем дети общаются, неуверенность в себе, несформированность умений строить правильные взаимоотношения со сверстниками, возможно в условиях специального организованного коррекционного обучения с элементами игрового тренинга.
Цель исследования: на основании изучения особенностей общения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста разработать и апробировать содержание и методы коррекционно-педагогической работы, направленной на преодоление нарушений общения у детей данной категории и повышение уровня коммуникативного поведения к школьному обучению.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по общей, специальной и возрастной педагогике и психологии по проблеме исследования.
2. Выявить нарушения общения и уровень развития коммуникативного поведения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста в процессе подготовки их к школьному обучению.
3. Разработать основные направления, содержание и методы коррекционно-педагогической работы с целью преодоления нарушений общений и повышения уровня коммуникативного поведения у слабовидящих дошкольников.
4. Экспериментально проверить эффективность предложенной программы педагогической коррекции нарушений общения с элементами игрового тренинга в процессе подготовки слабовидящих детей к школьному обучению.
Методологической основой исследования являются основные положения теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн); системный подход в решении тиф-
9
лопедагогических задач (О.Л. Алексеев, Л.И. Солнцева); принцип единства диагностики и коррекции развития аномальных детей (Л.С. Выготский, В.И. Лу-бовский).
Методы исследования. Для реализации комплекса поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ и обобщение научной и методической литературы по проблеме исследования; беседы с родителями, воспитателями; наблюдения за поведение*м и деятельностью детей; психолого-педагогические эксперименты; количественная и качественная обработка результатов эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Выявлены и изучены с позиций системного подхода особенности нарушения общения и уровень коммуникативного поведения в процессе подготовки к школьному обучению слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.
2. Уточнена сущность понятия «готовность детей к школе».
3. Обоснованы пути и средства педагогической коррекции нарушений общения у слабовидящих дошкольников с элементами игрового тренинга в процессе подготовки к школьному обучению.
Теоретическая значимость исследования. Выявлен коммуникативный потенциал слабовидящих детей старшего дошкольного возраста в развитии умений и навыков общения в процессе коррекционно-педагогической деятельности с использованием элементов игрового тренинга, позволяющий существенно повысить эффективность подготовки их к обучению в школе.
Разработаны и теоретически обоснованы основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативного поведения слабовидящих дошкольников в процессе подготовки их к школьному обучению.
Практическая значимость исследования. Разработан и апробирован коррекционно-педагогический комплекс занятий, который может использоваться как дополнительный к существующей программе воспитания и обучения детей со зрительной депривацией в условиях специальных дошкольных образо-
10
вательных учреждений для детей с нарушением зрения. Программа педагогической коррекции нарушений общения может применяться в условиях дошкольных образовательных учреждений для нормально развивающихся дошкольников.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования и научных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам диссертационного исследования, репрезентативностью полученных результатов.
Организация исследования. Исследование проводилось на базе специализированных дошкольных учреждений для детей с нарушением зрения № 101, 369, 466, 569 и дошкольных учреждений № 523, 478 для детей с нормальным зрением г. Екатеринбурга. На разных этапах в исследовании приняли участие 106 детей в возрасте 6-7 лет (подготовительная группа), из которых 53 ребенка с нарушением зрения и 53 ребенка с нормальным зрением, 109 родителей и 24 педагога.
Исследование проводилось с 2001 по 2004 года по следующим этапам:
1 этап (2001 — 2002) — теоретическое осмысление и разработка на основе анализа литературы методологического аппарата и программы исследования.
2 этап (2002 - 2003) - организация и проведение констатирующего эксперимента по выявлению особенностей и нарушений общения слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.
3 этап (2003 - 2004) - разработка содержания, технологии и проведение формирующего и контрольного экспериментов, анализ и оформление полученных данных проведенной экспериментальной работы.
Апробация результатов исследования. Содержание исследования отражены в одиннадцати публикациях автора. Основные теоретические положения, полученные результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях: конференции аспирантов и соискателей «Философия и наука» (Екатеринбург, 2002 г.); региональной научно-практической конференции, посвященной 70-летию памяти Л.С. Выготского (Москва - Бирск, 2004г.) и международных конференциях: «Специальное образование: состояние
11
и перспективы развития» (Екатеринбург, 2004 г.); на VIII международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании» (Челябинск — Москва, 2004 г.); обсуждались на заседаниях кафедры коррекцион-ной педагогики и специальной психологии УрГНУ. Данные теоретического анализа проблемы и некоторые практические выводы используются в лекциях и на семинарах, проводимых со студентами. Конкретные результаты по отдельным детям и группам обсуждались в ходе родительских собраний, индивидуальных консультаций с педагогами специальных (коррекционных) дошкольных учреждений для детей с нарушениями зрения, а также с родителями слабовидящих детей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность слабовидящих детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению во многом обусловлена уровнем коммуникативного поведения.
2. Процесс подготовки слабовидящих детей к школьному обучению должен включать специальное формирование коммуникативного поведения как структурного элемента коммуникативной готовности.
3. Предложенная программа педагогической коррекции нарушений общения у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками с элементами игрового тренинга учитывает возрастные, познавательные и коммуникативные возможности детей и позволяет повысить уровень коммуникативного поведения, необходимого для обучения в школе.
12
Глава 1. Теоретические аспекты историко-логического анализа готовности ребенка к школьному обучению
1.1. Готовность к школе: понятие, структура и основные компоненты
Человеческое детство — величайшее достижение и громадное преимущество homo sapiens. Оно дает возможность ребенку до достижения зрелости приобщиться к богатствам духовной и материальной культуры общества, приобрести специфические для человека способности и нравственные качества личности и двигаться далее по пути социального и научно — технического прогресса (Запорожец А.В., 1986).
Значительные изменения, происходящие в обществе и экономической жизни нашей страны, предъявляют достаточно высокие требования к качеству подготовки подрастающего поколения, которому предстоит жить в условиях рыночных отношений и в более демократическом обществе. Это требует поиска новых психолого-педагогических направлений в деятельности социальных институтов, обеспечивающих воспитание и обучение детей. В связи с этим наиболее важной, с нашей точки зрения, остается проблема готовности детей к школе. От решения этой проблемы будет зависеть успешность последующего обучения детей в школе, а также цели, принципы и содержание работы детского сада. Поэтому готовность к школе является своеобразным итогом и качественным показателем достижений развития ребенка в дошкольные годы в условиях целенаправленного воспитания и обучения в детском саду и в семье.
Эпоха детства сама по себе является ценностью, но вместе с тем продолжает оставаться подготовительным этапом к будущей жизни. Огромную роль в этом играют два основных социальных института - семья и детский сад.
На сегодняшний день педагогика и психология все отчетливее отмечают,
13 что реализация задач в области воспитания детей может осуществляться на
идее гуманизма, проявляющейся в принципах индивидуальной комфортности и эмоциональном благополучии ребенка и взрослого, активности, самодеятельности и открытости (семьи, ребенка, детского сада, школы) культуре, обществу (В. Гилевич , 1940; В.Г. Маралов, В.А. Ситаров, 1990; Н.И. Непомнящая, 1992; Е.Е. Шулешко, 1989, 1990; и др.).
В нашей стране вопросами всестороннего развития и воспитания детей до школы занималась Н.К. Крупская. Именно она попыталась теоретически обосновать проблему подготовки детей к школе и провести связь между ступенями образования. Детский сад, начальная школа и средняя школа - это тесно связанные между собой звенья общего развития, объединенные единой целью -подготовить учащегося к умению выявить свою индивидуальность в общеполезном труде (Н.К. Крупская, 1973). Она выступала за идею создания нулевых групп, в которых вся система работы направлена на развитие потенциальных возможностей детей, привитие навыков коллективной деятельности на занятиях чтением и письмом - всего того, что в дальнейшем будет необходимо для успешного обучения в школе.
Изменения, происходившие в тот период в системе дошкольного воспитания непосредственно коснулись воспитания и обучения детей с нарушением зрения, и на этой основе определились цели, содержание и методы обучения и воспитания детей с нарушениями развития в СССР. Были созданы благоприятные социальные условия и предпосылки для развития принципиально новой тифлопедагогики.
Основные теоретические положения Н.К. Крупской, касающиеся готовности к школе явились определяющими в понимании сущности подготовки детей к школьному обучению в детском саду. Ее взгляды совпадали с демократическими начинаниями в педагогике послереволюционного периода, педагогические и психологические идеи которого связаны с деятельностью П.П. Блон-ского, Л.С. Выготского, А.В. Луначарского, СТ. Шацкого, В.М. Бонч-Бруевич. Эти деятели народного просвещения внесли огромный вклад в специальное об-
14 разование в короткий исторический период с 1917 по 1924 год. Они сумели
привлечь к созданию новой специальной школы слепых демократически настроенных опытных тифлопедагогов А.Б. Бирилева, В.А. Гандер, М.К. Мухина, Г.П. Мельникова, A.M. Щербину и др.
В конце 1917 года дошкольное воспитание вошло в общую систему народного образования и требовало решения задач, связанных с подготовкой детей к обучению в школе. К это.му времени не был определен тот минимум обязательных знаний и навыков, который характеризовал бы ребенка как готового к обучению в школе. В связи с этим были поставлены соответствующие задачи, которые требовали обдумывания скорейшего решения и содержания методики подготовки и критериев готовности ребенка к школьному обучению.
Одними из определяющих форм деятельности дошкольного учреждения в начале XX века являлись самодеятельность детей, свободное их творчество, игра. При этом педагогу отводилась роль организатора обстановки для жизнедеятельности детей, а руководство педагогическим процессом заключалось в помощи детям в процессе свободных игр и занятий, при этом не допускалось постоянное вмешательство в жизнь детей (Мчелидзе Н.Б., 1988). Следовательно, воспитатель' выступал в роли пассивного наблюдателя за деятельностью детей.
Ученые, занимавшиеся комплексным обследованием детей, которым предстояло учиться в школе (П. Загорский, В. Гилевич, 1934; Е.И. Радина, 1931), не пришли к единому мнению, какой именно критерий считать показателем готовности к школьному обучению. Каждый ученый высказывал свою субъективную точку зрения по данному вопросу.
Е.И. Радина (1931) считала обязательными показателями готовности к школе определенный уровень физического и умственного развития, коллективных навыков поведения ребенка, ориентировки в социальном окружении.
В. Гилевич и П. Загорский (1934) утверждали, что наличие внимания и интереса к чтению уже позволяет рассматривать ребенка как достигшего необходимого уровня «школьной зрелости».
Н.К. Крупская и П.Г. Блонский уделяли больше внимания развитию мел-
15
кой моторики рук ребенка, что, по их мнению, в будущем позволит писать красивым почерком (Н.Б. Мчелидзе,1988; Н.К. Крупская, 1973).
В это же время в области специального образования ставились задачи, направленные на улучшение положения детей с патологией зрения.
Как отмечает в своих исследованиях В.А. Феоктистова (1981), на I Всероссийском съезде по борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспризорностью в 1920 году А.В. Луначарский в своей речи отметил, что дефективность в собственном смысле этого слова не столько зависит от дурной наследственности, сколько от среды. Ненормальный ребенок, по его мнению, это результат исключительно ненормальных условий. Именно на этом съезде была проведена параллель, связывающая работу с дефективными детьми с деятельностью народного образования.
Таким образом, нововведения, происходившие в области народного образования, не оставались в стороне от специального, т.к. вся система специального образования находилась в прямой зависимости от изменений в общем образовании, а также строилась на основе общеобразовательной программы при учете индивидуальных особенностей и возможностей детей с нарушением зрения.
Большой вклад в систему специального образования внес Л.С. Выготский. Своими многочисленными исследованиями он обосновал общность законов развития нормальных и аномальных детей, считая основным фактором в формировании ребенка социальные условия, и сформулировал законы психического развития детей с нарушением зрения. В связи с этим необходим был пересмотр содержания и методов обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей.
А.В. Феоктистова (1981) в своих исследованиях ссылается на В.А. Тендера, который выступал за открытие подготовительных школ в тех местностях, где нет дошкольных и школьных учреждений для слепых. Основное направление этих учреждений заключалось в развитии слепых детей в умственном и физическом отношении, в приобретении ими необходимых навыков по самообслуживанию.
Теория «свободного образования», популярная в 20-е годы XX века, не
16
способствовала развитию выдвигаемых идей гуманизации и индивидуализации педагогического процесса, направленного на гармоничное развитие личности ребенка. Боязнь воспитателя навредить естественному развитию ребенка и проявлению его интересов делала самих детей дезорганизованными. Сам педагогический процесс был насыщен заданиями, которые носили общественно-политический характер, а также являлись трудными для понимания детьми дошкольного возраста. Кроме этого недооценивалась роль игры и значение учебной деятельности во всестороннем развитии ребенка (Н.Ф. Алиева, 1994).
На IV Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию, в конце 1928 года, был поставлен вопрос о необходимости создания программы, в которой нужно было определить задачи и методы работы, объем знаний и навыков для детей каждой возрастной группы детского сада. В 1932 году был принят проект программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста в государственных учреждениях. Однако содержание программы включало большой объем материала познавательного характера, и ее несостоятельность заключалась в том, что все занятия включали только элементы игры, с явно недостаточным учетом возрастных особенностей детей дошкольного возраста (Л.Н. Литвин, 1989). Программа требовала основательной доработки в области формирования познавательных умений, развития речи, необходимых для предстоящего обучения в школе. Программы обучения и воспитания детей дошкольного возраста нового образца включали занятия по чтению и письму, имеющие непосредственное отношение к подготовке детей к школе.
Л.С. Выготский придерживался той точки зрения, что детский сад должен готовить детей к предстоящему обучению, ориентируясь на требования школы, которые были следующими:
1. Ребенок должен быть готов к систематическому школьному обучению, должен хотеть учиться;
2. Ребенок должен обладать систематизированными знаниями, необходимыми для предметного обучения;
3. Ребенок должен быть грамотным.
17 Официально существовало мнение, касающееся того, что в детском саду
нельзя обучать детей началам грамоты, счета и письма, но Л.С. Выготский высказывал мнение, противоречащее этому, и с этим были согласны В. Блехер, Е. Попова, Е. Фортунатова, Л. Шлегер и другие. Считалось, что усвоение грамоты и счета должно совершаться естественным путем, вытекая из соответствующей обстановки и в процессе специальных занятий и игр.
Существовавшие на тот момент программно-методические указания включали в себя разработанные в 1938 году «Устав детского сада» и «Руководство для воспитателя детского сада».
Анализ публикаций тех лет позволяет нам отметить, что несмотря на попытки, направленные на разработку программ обучения и воспитания детей дошкольного возраста, работа по подготовке детей к школе носила поверхностный характер, и содержание ее отражало идеи, которые были наиболее актуальными именно в тот период времени, т.к. основная цель программы состояла в подготовке детей к общественной жизни.
На протяжении 30-х годов трижды менялись основные программные документы. Издавались работы по воспитанию детей раннего возраста (Н.М. Ще-лановой, Н.М. Аксариной, Е.А. Аркина, Е.Г. Леви-Гориневской, Е.И. Тихеевой, Р.И. Жуковой и др). За этот период времени был накоплен достаточно богатый научный материал, касающийся воспитания и обучения детей дошкольного возраста, способствующий успешному решению задач гармоничного развития личности ребенка. Однако проблема подготовки к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста требовала основательного теоретического осмысления.
Изменения в области общего образования повлияли на содержание программ воспитания и обучения детей специальных учреждений. В.А. Феоктистова (1981), исследуя проблемы воспитания и обучения детей с нарушением зрения, ссылается на П.Я. Ефремова, который в «Проекте положения об учреждениях для слепых детей» отмечал, что для детей дошкольного возраста организуются детдома, где допускается совместное обучение слепых детей со зрячи- |
