ВВЕДЕНИЕ
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Модернизация отечественного образования и его вхождение в общеевропейское образовательное пространство выдвигают новые требования ко всем специалистам, в том числе и музыкального образования. Это, в свою очередь, требует существенного обновления всей системы подготовки музыкально-педагогических работников. Определенные шаги на пути обновления этой системы в последние годы были предприняты. Появились новые образовательные учреждения музыкально-педагогического профиля, совершенствуется содержание подготовки, осуществляется поиск новых технологий обучения. Однако, до сих пор в массовой практике нередко учителя музыки в школе не являются в полной мере организаторами эстетического воспитания, создателями духовной среды детей и взрослых. У общества существует потребность в человеке не только думающем, но и чувствующем, в становлении личности, ориентированной на прекрасное. Эмпирические данные показывают, что частично данная задача решается силами семьи. Однако, действительность такова, что далеко не каждая семья может этим заниматься в силу разных причин: материального положения, занятости, отсутствия интереса и т.д. Особая роль в этом процессе принадлежит школе. Традиционно в каждой школе были и есть уроки музыки. Но как показывает опыт, музыка никогда не была главным предметом (недостаточное количество часов, текучка кадров, ориентация на урочно-предметную деятельность, отношение к предмету и др.). Сегодня появились школы, где музыке уделяется больше внимания. Но в массовой практике роль урока не изменилась. Оптимизировать ситуацию может среда школы, капиталовложения, переосмысление значимости урока музыки. Ведущая роль в этом процессе принадлежит учителю музыки, на которого в школе возложена важная миссия - эстетическое воспитание
детей. В связи с этим значимость профессиональной деятельности учителей музыки, предмета, обращенного непосредственно к творчеству, духовному и нравственному становлению личности трудно переоценить. В руках педагога-музыканта находится удивительный инструмент, который способен пробуждать творческие начала человека.
За последние годы в системе высшего педагогического образования появилась новая многоуровневая модель подготовки учителя музыки. Однако реализуется эта модель далеко не во всех вузах. Одной из причин этого является то, что качество подготовки учителя музыки в разных моделях не соотносилось из-за отсутствия четких требований к тому, чем должен владеть выпускник, будущий учитель музыки.
Противоречие между сложившимися в массовой практике подходами к подготовке учителя музыки и современными требованиями к их профессиональной деятельности в школе актуализирует проблему выделения интегрированных показателей становления в многоуровневом вузе будущего специалиста музыкального образования и определения путей содействия этому процессу. В качестве одного из таких путей может быть рассмотрено изучение студентами педагогических дисциплин.
Для решения поставленной проблемы имеются определенные теоретические предпосылки. Вопросы музыкально-педагогического образования и становления будущего учителя музыки рассматриваются в работах Л.Г. Арчажниковой, Л.Г. Дмитриевой, Е.Р. Ильиной, Е.Ф. Карповой, Л.Н. Мещановой, Т.А. Палагиной, О. Радыновой, Г.П. Сергеевой, Н.А. Терентьевой, Г.В. Яковлевой, Н.М. Черноиваненко и др. Однако становление профессиональной компетентности учителя музыки как интегрированного показателя результативности их подготовки в этих работах не исследовалось.
В педагогической литературе накоплен богатый исследовательский материал, обращенный к проблемам профессионального становления
будущего учителя (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, Г.А. Бордовский, А.П. Валицкая, А.А., Вербицкий, В.И. Горовая, В.А. Козырев, Н.М. Огарков, А.А. Орлов, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.). Однако в этих работах чаще всего исследуются общепрофессиональные аспекты подготовки и не затрагиваются специальные.
Существует немало исследований, обращенных к проблеме профессиональной компетентности учителя (В. Адольф, Е.С. Заир-Бек, В.А. Козырев, И.А. Колесникова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, АЛО. Уваров, СМ. Юсфин и др.). Однако профессиональная компетентность будущего учителя музыки не попадала в поле зрения названных исследователей.
Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность указанной проблемы определили тему диссертационного исследования — «Становление профессиональной компетентности будущего учителя музыки в процессе изучения педагогических дисциплин».
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - профессиональная подготовка будущего учителя музыки в педагогическом вузе.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - становление профессиональной компетентности будущего учителя музыки в процессе изучения педагогических дисциплин.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - теоретически обосновать и экспериментально проверить условия, при которых педагогические дисциплины будут содействовать становлению профессиональной компетентности будущего учителя музыки.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование строилось на предположении, что условия, при которых педагогические дисциплины содействуют становлению профессиональной компетентности будущего учителя музыки будут выявлены, если будут:
• выделены основные тенденции, характеризующие подготовку специалиста музыкального образования в современных условиях;
• определен подход к раскрытию сущности профессиональной компетентности будущего учителя музыки;
• на основе выбранного подхода систематизированы современные требования к профессиональной деятельности учителя музыки и представлен процесс становления профессиональной компетентности в вузе;
• обозначены возможности педагогических дисциплин и осуществлена их реализация в опытно-экспериментальной работе.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Охарактеризовать современное состояние подготовки специалистов музыкального образования в России.
2. Конкретизировать сущность профессиональной компетентности учителя музыки.
3. Раскрыть содержание требований к профессиональной деятельности учителя музыки и систематизировать их на основе компетентностного подхода.
4. Выявить возможности педагогических дисциплин в поэтапном становлении профессиональной компетентности будущего учителя музыки в вузе.
5. Обосновать и реализовать программу опытно-экспериментальной работы по становлению профессиональной компетентности будущего учителя музыки в процессе изучения педагогической дисциплины «Технологии и методики обучения музыке».
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. На первом этапе (2001-2002 г.г.) шло накопление эмпирического материала, разрабатывалась программа исследования, в соответствии с которой проводился теоретический анализ научной литературы. Были сформулированы тема и рабочая гипотеза, определены объект, предмет, цель
и основные задачи. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению возможностей образовательной среды факультета музыки.
На втором этапе (2002-2004 г.г.) уточнялись теоретические позиции исследования, проводился анализ условий, влияющих на становление профессиональной компетентности будущего учителя музыки, изучались программы педагогических дисциплин. Осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы, проводился анализ результатов эксперимента.
На третьем этапе исследования (2004-2005 г.г.) осуществлялась качественная и количественная обработка полученных результатов, их обобщение и систематизация, формулировались выводы, происходило оформление диссертационной работы.
Для достижения поставленных задач исследования был использован комплекс МЕТОДОВ: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых документов по теме исследовашм; проектирование условий обновления образовательной системы и взаимодействия преподавателей и студентов в ней; диагностические методы (включенное наблюдение, беседы, анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности студентов); методы статистической обработки.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились положения: о человеке как развивающейся личности, субъекте образования и профессионального становления; о педагогическом образовании как многоуровневой, открытой, развивающейся системе, как пространстве взаимодействия его субъектов; о системообразующей роли педагогических дисциплин в современном педагогическом образовании; о компетентностном подходе в педагогическом образовании как основе систематизации требований к современному учителю музыки и построения процесса подготовки учителя.
БАЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ являлся факультет музыки Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Опытно-
экспериментальная работа осуществлялась в процессе изучения курса «Технологии и методики обучения музыке».
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ ПОЛОЖЕНИЯ:
• о потребностях общества в разнообразных музыкально-педагогических работниках;
• об особенностях подготовки учителя музыки в многоуровневой системе;
• о современных профессиональных задачах, к решению которых должен быть готов будущий учитель музыки;
• о поэтапной реализации педагогических дисциплин в становллении
профессиональной компетентности будущего учителя музыки;
• об условиях реализации возможностей педагогических дисциплин в процессе становления профессиональной компетентности будущего учителя музыки.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования заключается в том, что в нем компетентностный подход рассмотрен как основа:
• систематизации требований к профессиональной деятельности современного учителя музыки;
• уточнения сущности профессиональной компетентности будущего учителя музыки и описания этапов ее становления в вузе;
• построения процесса изучения педагогических дисциплин, ориентированных на становление профессиональной компетентности.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что теория и методика профессионального образования обогащается новыми знаниями:
• об основных тенденциях, характеризующих подготовку специалистов музыкального образования;
• о конкретизированных требованиях к профессиональной деятельности современного учителя музыки;
• о возможностях педагогических дисциплин в становлении профессиональной компетентности будущего учителя музыки и условиях их реализации.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ: результаты исследования, выводы и предложения могут стать основой для совершенствования содержания и организации процесса профессионального образования; быть использованы в различных сферах образования (вуз, школа, курсы повышения квалификации) разными категориями педагогов (преподавателями вузов, учителями, методистами); также материалы могут быть полезны при разработке программ педагогических дисциплин.
ДОСТВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ основных положений и выводов исследования обеспечивается обоснованностью теоретических позиций, формированию которой способствовал анализ педагогических идей различных исследователей, теоретиков, практиков; многоаспектностью и длительностью исследования, осуществляемого на теоретическом и практическом уровнях; апробацией полученных результатов.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования осуществлялась через публикации, участие в научных конференциях (Москва, 2003 г.; Санкт-Петербург, 2003 г.; Санкт-Петербург, 2004 г.); через работу со студентами факультета музыки РГПУ им. А.И. Герцена в качестве сотрудника кафедры музыкального воспитания и образования (курсы «Технологии и методики обучения музыке», «Музыкально-педагогический практикум», «Методика преподавания музыки», методическая работа со студентами в процессе педагогической практики, руководство СНО факультета).
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
10
ГЛАВА I
Теоретические основы становления профессиональной компетентности будущего учителя музыки в процессе изучения педагогических
дисциплин
Задачи I главы: обозначить ведущие направления профессиональной подготовки будущего учителя музыки, обосновать требования, предъявляемые к современному специалисту музыкального образования, выявить возможности педагогических дисциплин в профессиональном становлении будущего учителя музыки и условия, способствующие реализации этих образовательных возможностей.
1.1. Современные требования к специалистам музыкального образования в общеобразовательной школе
Современное общество предъявляет новые и более высокие требования к каждой личности в связи с прогрессом техники, науки, совершенствованием социальных отношений. Последнее десятилетие характеризуется обновлением системы образования, проявляющееся через альтернативность педагогических систем, многообразность типов школ, новых технологий воплощения педагогических идей. Однако усовершенствование
традиционных подходов, внедрение новых технологий, дисциплин оказалось недостаточным, чтобы обеспечить существующий рынок труда. Это обусловлено истощением моноуровневой системы, «прорастанием» многоуровневой, вхождением России в Болонский процесс.
Серьезные изменения наблюдаются в общем образовании детей: пересматривается его содержание, технологии, формы организации и др. К названным изменениям должен быть готов педагог, следовательно возникает
11
потребность постоянно развивать и совершенствовать подготовку каждого специалиста, и учителя музыки в том числе.
Теоретический анализ научных работ, обращенных к проблемам педагогического образования и нормативно-правовых документов показал, что в системе педагогического образования произошли серьезные изменения, которые были в центре внимания ученых. Интенсивно исследуются возможности многоуровневой системы высшего педагогического образования (Г.А. Бордовский, М.А. Галанова, В.И. Горовая, В.А. Козырев, В.В. Краевский, Н.Ф. Радионова, Н.А. Терентьева, А.П. Тряпицына и др.), изучаются подходы к отбору и структурированию содержания образования по различным его направлениям: реорганизации системы педагогического образования (О.Л. Базарова, А.Н. Молодов, Н.М. Рассадин, Н.Ф. Спирин, В.В. Чекмарев); общепедагогической подготовки студентов (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин. Е.Н. Шиянов); модернизации образования (О.В. Акулова, И.С. Батракова, Т.В. Васильева, В.А. Козырев, В.В. Лаптев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.). Определяются пути и условия использования различных образовательных технологий, в том числе и информационных (В.П. Беспалько, Б. Зильберман, О.В. Капинус, Г.Ю. Ксензова, М.М. Левина, Г.К. Селевко, В.И. Юдин и др.). Раскрываются возможности построения человеко-ориентированного образовательного процесса (И.Б. Готская, С.А. Зубарева, Л.В. Дмитрюкова, Т. А. Палагина, Л.Н. Бережнова, В.М. Утенков и др.).
Применяя современные технологии обучения, необходимо ликвидировать разрыв между требованиями, которые предъявляются к человеку в процессе обучения и требованиями реальной деятельности. Несомненно, что сама система образования должна носить опережающий характер.
Любое совершенствование профессиональной подготовки предполагает улучшение содержания образования и технологий его получения. Основными направлениями, по которым ведется поиск, выбраны: фундаментальность
12
образования, предоставляющая реальную возможность включить в программу подготовки специалиста содержание, которое обеспечивало бы значительное опережение по отношению к требованиям, предъявляемым к специалисту сегодня. Именно она является основой компетентности и мобильности специалиста.
Фундаментальность музыкально-педагогического образования определяется его содержательной насыщенностью, концептуальностью основополагающих идей. Она может функционировать и в рамках сложившейся системы знаний, и при возникновении новых подходов к обучению. Глубинная взаимосвязь фундаментализации музыкально-педагогического образования с практической направленностью обусловлена усилением ценностных ориентации в области художественного воспитания.
Непрерывность образования, понимаемая как процесс и результат концептуального взаимодействия новых образовательных структур с существующей системой образования. Она создает особые условия для самоактуализации индивида, вариативности путей получения образования.
Гуманизация образовательного процесса, всего содержания актуальна при подготовке любого специалиста, но особенно важна для профессионалов в области образования. Она подразумевает дифференциацию образования в соответствии с запросами личности, открытость системы образования, установку на уникальность каждого человека. Стоит отметить, что степень гуманизации системы образования определяется гуманизацией общества в целом. Применительно к искусству основное смысловое значение имеют инвариантные, общечеловеческие установки.
Целенаправленная профессионализация понимается исследователями как корреляция ряда составляющих: оптимальное сочетание требований мировой образовательной системы, федеральных требований и возможностей определенного региона и вуза; разумное соотношение общеобразовательной и профессиональной подготовки с акцентом на общекультурный уровень
13
специалиста в области образования; взвешенное соотношение аудиторных занятий и самостоятельной работы обучаемых; ориентация на личность как основную ценность общества.
Компетентностный подход обосновывает необходимость принципиального обновления процесса профессиональной подготовки будущего специалиста, нацеленного на формирование его деятельностной позиции, мобильности, максимального развития личности.
Компетентностный подход в определении целей и содержания образования не является совершенно новым. В данном направлении были разработаны как отдельные учебные технологии, так и учебные материалы (Скаткин М.Н., Лернер И.Я., Краевский В.В., Давыдов В.В.). Однако названная ориентация не была определяющей. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нужна опора на международный опыт, с учетом необходимой адаптации к традициям и потребностям России
(191).
Компетентностное образование на сегодняшний день еще остается недостаточно исследованным и противоречивым явлением. Само понятие возникло в США в процессе изучения опыта работы выдающихся учителей, что вызвало к жизни необходимость разработать концептуальную основу. Выросло оно из понятия «компетенция», появившееся в мире труда и означавшее способность осуществлять профессиональные задачи, меняющиеся с введением новых технологий. Впоследствии произошел перенос понятия из сферы производства в другую, в частности педагогическую сферу.
Компетентность специалиста приобретает все большее значение в связи с расширением и усложнением социального опыта, появлением новых форм переработки и получения информации. Серьезные изменения социальной ориентации современного общества, внимание к личности каждого человека как главной социальной ценности предполагает такое построение подготовки
14
в сфере образования, при котором обеспечивался бы индивидуальный маршрут прохождения всех ступеней непрерывного педагогического образования каждым специалистом в данной области.
Центральным моментом компетентностного подхода является изменение методики (методов) преподавания, которые состоят во введении и апробации таких форм работы, в основе которых лежит самостоятельность и ответственность за результаты самих учащихся. Это смещение с односторонней активности педагога на самостоятельное учение, активность учащихся, есть некий общий знаменатель всех преобразований, направленных в том числе на развитие ключевых компетентностей.
Изменение методики преподавания позволяет решить проблему разгрузки учащихся за счет индивидуализации (определения индивидуальных траекторий), переноса внимания к способам работы с информацией, групповому распределению нагрузок и изменения мотивации. Помимо этого происходит уменьшение механических нагрузок педагога, создаются возможности для изменения мотивации самого преподавателя.
При анализе образовательной ситуации в современной России, исследователи считают наиболее значимыми для нашей школы и востребованным в сообществе компетентность в решении задач и коммуникативную компетентность.
Условиями успешной коммуникативной компетентности являются: владение языками, опыт успешных коммуникативных действий, развитие рефлексий (умение анализировать ситуацию и деятельность в ситуации, основания собственных действий и действий партнеров).
Педагог в рамках компетентностно-ориентированного обучения (реально проблемного) должен владеть как объяснительными, так и исследовательскими методами обучения. Выступая в роли организатора учебного процесса на проблемной основе, он призван действовать, скорее как руководитель и партнер, чем как источник готовых знаний и директив для
15
учащихся. В процессе подготовки будущий учитель музыки должен приобрести опыт, который позволит ему:
- тонко чувствовать проблемность ситуаций, с которыми сталкиваются учащиеся, уметь ставить перед аудиторией реальные задачи в понятной для нее (аудитории) форме;
- выполнять функцию координатора и партнера; в ходе исследования различных аспектов проблемы помогать отдельным учащимся и группам, избегая директивных приемов;
- стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческую активность, креативность, нестандартность мышления при помощи умело поставленных вопросов и организованной атмосферы;
- проявлять терпимость к ошибкам, предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся чувствует безнадежность своего поиска;
- предоставлять возможность для регулярных отчетов рабочих групп и обмена мнениями в ходе аудиторных обсуждений, поощрять критическое отношение к исследовательским процессам, предложения по улучшению работы и выдвижение новых направлений исследования и творчества.
В настоящее время профессиональное становление специалиста включает в себя формирование профессионального мышления, владение основами мастерства, увлечение своим делом и стремление синтезировать новые знания для творческого решения профессиональных задач. Вузовская подготовка проявляется через качество приобретенных знаний, методы обучения, выбор путей постоянного развития профессионального интереса на протяжении всего периода обучения студентов в учебном заведении.
Время диктует новые требования к специалисту. От современного выпускника сегодня ждут предприимчивости, творческой активности, самостоятельности, ответственности, коммуникабельности, способности
16
видеть и решать проблемы автономно или в группах, готовности и способности постоянно учиться новому в жизни и на рабочем месте, самостоятельно и при помощи других находить и применять нужную информацию и т.д. Все перечисленные свойства и качества необходимы любому человеку, в любой профессиональной деятельности, и учителю музыки в том числе.
В современной музыкально-педагогической науке и практике явно прослеживаются следующие тенденции: поиск новых форм и методов музыкального обучения и воспитания в общеобразовательной школе и разработка более эффективных путей и способов подготовки будущих учителей.
Новый подход к музыкально-педагогическому образованию обусловлен необходимостью решения острейших проблем в массовой музыкальной педагогике и педагогической системе в целом. Недостатки сложившейся ранее системы подготовки учителей были обусловлены принципами всеобуча, в результате чего образование утрачивает гуманистическую, нравственную, личностно-ориентированную направленность, что, в свою очередь, привело в некой монофункционалыюсти назначения учителя, недостаточному уровню его общей культуры и эрудиции.
Как указывает Терентьева Н.А. (199), основным содержанием современного музыкально-педагогического образования является:
- построение его в контексте социально-интеллектуального, психолого-педагогического, культурологического подходов, но не узкопредметной подготовки, на основе единства целей, содержания, технологии обучения;
- вариативность образования, профессиональной подготовки педагогов-музыкантов;
- проблемно-историческое сопряжение блоков и модулей образовательно-профессиональных программ;
17
- построение высшего образования, обусловливающего творческую самоидентификацшо педагога в мире совремешюи музыкальной культуры.
Предложенная Терентьевой Н.А. концепция высшего многоуровневого музыкально-педагогического образования и реализованная в РГПУ им. А.И. Герцена, позволяет выпускнику быть не только транслятором музыкальной культуры в школе, но демонстрировать свои возможности в качестве педагога-исполнителя: инструменталиста, вокалиста, дирижера, аккомпаниатора, лектора, исследователя, организатора музыкально-творческой деятельности в различных образовательных учреждениях -государственных и негосударственных (дошкольные учреждения, лицеи, гимназии, профильные школы, педагогические колледжи, вузы), в системе дополнительного образования (дома творчества, хоровые студии, музыкальные школы). Другими словами, квалификация бакалавра художественного образования (по профилю «Музыкальное искусство») дает возможность осуществлять профессиональную деятельность в различных должностях, в должности учителя музыки начальной и основной школы в том числе. Кроме того, специалист художественного образования готов к осуществлению научно-исследовательской, культурно-просветительской, коррекционно-развивающей, организационно-воспитательной профессиональной деятельности.
Современные требования к специалистам художественного образования достаточно широки. В соответствии с установками Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, выпускник, получивший квалификацию бакалавра художественного образования должен быть готов осуществлять развитие, обучение и воспитание учащихся как субъектов образовательного процесса средствами искусства; способствовать социализации, формированию общей культуры личности; к решению профессионально-образовательных задач, соответствующих его квалификации: уметь приобретать новые знания в |
