ВВЕДЕНИЕ
Проблема обучения и становления личности младших школьников с отклонением в умственном развитии приобретает особое значение в коррекци-онной психологии. Этот контингент детей характеризуется многозначностью проявлений в различных сферах деятельности, при обучении и воспитании требует специального подхода.
Неоднородность состава учащихся с отклонениями в умственном развитии, наличие в нем как умственно отсталых, так и детей с задержкой психического развития (ЗПР), ставит задачу отграничения их друг от друга. Эта проблема определяется не только важностью диагностики и коррекции недостатков психического развития школьников, но и необходимостью реализации их потенциальных возможностей к приобретению знаний. Круг важнейших вопросов, подлежащих выяснению, может быть ограничен определением актуального уровня развития, потенциальных возможностей учащихся к приобретению знаний, специфичностью их познавательной сферы.
В отечественной коррекционной психологии достаточно изучены память, мышление, внимание, речь и другие психические функции детей с нарушенным умственным развитием, что является неоценимым вкладом в развитие современной дефектологической науки. Вместе с тем, исследование отдельных психических функций обусловливает получение избыточного количества материала, который сложно систематизировать к конкретному ребенку.
Критерием дифференциальной диагностики детей с умственной отсталостью и задержанным психическим развитием (ЗПР) может быть такое свойство личности, которое отражало бы системный и деятельностный подход в изучении психики этих категорий учащихся.
Постановка такой задачи отражает объект данного исследования - обучаемость, ее общие и специфические особенности, характерные для учащихся 1-х и 3-х классов с отклонениями в умственном развитии.
Предметом исследования являлись основные структурные составляющие обучаемости в онтогенезе: ориентировка в задании, восприимчивость к помо-
4
щи взрослого и перенос способа действия в измененные условия, в единстве ее содержательных характеристик - познавательной, операционной, контролирующей, регулирующей.
Несмотря на актуальность проблемы, обучаемость, как важное свойство личности, в коррекционной психологии изучена недостаточно. В частности, выявление общих и специфических особенностей обучаемости различных категорий детей с отклонениями в развитии представляет собой принципиально важную и сложную проблему, недостаточная изученность которой обусловлена ограниченным количеством сравнительных исследований.
В коррекционной психологии имеется ряд работ, направленных на раскрытие понятия обучаемости и ее структуры, выявление потенциальных возможностей учащихся с нарушенным умственным развитием. Проблема обучаемости поставлена в работах Б.Г.Ананьева (1960), М.Ю.Боряковой (1983), Т.А.Власовой (1967), Т.В.Егоровой (1973), А.Я.Ивановой (1976), Т.Н.Князевой (1995), Н.А.Менчинской (1974), В.А.Пермяковой (1988), Н.М.Стадненко (1971), Т.А. Стрекаловой (1983), У.В.Ульенковой (1990, 1994) и др.
Наше исследование входит в сферу этой проблемы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- получены новые данные, дополняющие общие и специфические особенности обучаемости учащихся 1-х и 3-х классов с умственной отсталостью и задержанным психическим развитием;
- впервые прослежена и конкретно определена зависимость переноса усвоенного способа действия от сложности задач и последовательности их предъявления младшим школьникам 1-х и 3-х классов с ЗПР и умственной отсталостью в контексте сравнительной характеристики;
- обнаружены различные расхождения и несогласованность уровня актуальных знаний и "зоны ближайшего развития" у детей с умственной отсталостью и ЗПР;
- определено, что обучаемость - динамическая, интегральная черта личности учащихся, специфически проявляющаяся в познавательной деятельно-
5
сти , способе и уровне интериоризации знаний и мобильности их экстериори-зации в измененных условиях;
- Впервые выявлены основные уровни обучаемости (5 уровней) у младших школьников с умственной отсталостью, нормальным и задержанным психическим развитием и 3 степени её отклонения от нормы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучаемость - это динамическое, интегральное свойство личности, проявляющееся в познавательной деятельности, способе и уровне интериоризации знаний и мобильности их экстериоризации в измененных условиях.
2. Обучаемость младших школьников с умственной отсталостью и задержанным психическим развитием детерминирована различным расхождением и несогласованностью их актуального уровня знаний и зоны ближайшего развития. Это расхождение более выражено у младших школьников с ЗПР; несогласованность проявляется в меньшей мере, чем у их сверстников с умственной отсталостью.
3. Перенос усвоенных способов деятельности в измененные условия младших школьников с умственной отсталостью зависит в большей мере от сложности предлагаемых задач и порядка их предъявления, чем у
•( ' сверстников с задержанным психическим развитием.
Глава 1. Исследование проблемы обучаемости в современной психо-логии.
Как в нашей стране, так и за рубежом широко обсуждается проблема влияния обучения на умственное развитие школьников. В связи с этим внимание уделяется соотношению предъявляемых ребенку требований в сложных познавательных заданиях и уровнем его умственного развития. С решением этого актуального вопроса связаны теоретические споры о влиянии интеллекта, способностей к обучению, содержания образования на умственное развитие ребенка.
Проблема обучаемости в регуляции умственного развития и учебной дея-
6 тельности человека занимает особое место в ряду психологических проблем,
решение которых необходимо для комплексного развития личности. Важнейшее значение для отечественной психологии имело положение И.М.Сеченова о том, что развитие совершается путем дифференциации целого, выделения в нем отдельных частей, функций, актов поведения и их новой интеграции, объединения в новое целое. Эти процессы участвуют в морфологическом, физиологическом и психическом развитии индивидуума. Для нас наибольшее значение имеют сведения, касающиеся реализации этих процессов в особенностях обучаемости, как индивидуально-типической характеристики личности.
Изучение особенностей обучения, умственного развития и обучаемости ребенка занимает центральное место в отечественной психологии. Теоретической основой исследований данных проблем является положение Л.С.Выготского (1983) о двух уровнях умственного развития: уровне актуальных знаний, который характеризуется способностью ребенка к самостоятельному выполнению заданий и второго уровня, названного Л.С.Выготским «зоной ближайшего развития». Л.С.Выготский подчеркивал: то, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, завтра он будет делать самостоятельно, то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит в уровень актуального развития. Таким образом, умственное развитие индивида в процессе преодоления трудностей, предъявляемых учебным заданием, каждый раз поднимается на более высокий уровень.
В отечественной психологической науке принят взгляд, согласно которому биологическое составляет важнейшее условие, социальное - источник, а активное взаимодействие личности с внешним миром - движущую силу психического развития. Согласно положению Л.С.Выготского о движущих силах умственного развития, о механизмах компенсации, смысл введения категории активности заключается в представлении развития как процесса, имеющего свою собственную логику и закономерности, а не как результата того, что составляет его необходимые предпосылки и условия. Именно данный аспект умственного развития отличает направленность отечественной психологии от за-
рубежной.
Одним из важнейших объектов психологических исследований, представленных в современной психологической науке, является умственное развитие школьников, успешно обучащихся в общеобразовательных школах и отстающих в учении.
Хотя понятие «умственное развитие» достаточно широко используется в науке, до сих пор не существует его однозначного определения.
Умственное развитие, как сложную динамическую систему количественных и качественных изменений, которые происходят в мыслительной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта, рассматривает З.И.Калмыкова (1981). Включение приобретенных знаний в структуру умственного развития З.И.Калмыкова обосновывает общим для отечественной психологии методологическим положением о том, что решающим фактором психического развития является овладение общественно-историческим опытом, в процессе которого и проявляются разнообразные способности человека, складывается его личность. Вместе с тем, в процессе овладения новыми знаниями у человека возникают разнообразные связи между вновь приобретенными и ранее усвоенными сведениями, между отдельными звеньями новых знаний, осуществляется их систематизация, формируется обобщение все более высокого уровня.
Возникновение такого рода новообразований Н.А.Менчинская (1970) называет «микросдвигом» в умственном развитии. По мере их накопления расширяются возможности личности в приобретении новых, более сложных знаний и увеличивается сфера переноса их в другие условия, применения к решению новых проблем, что отражает возникновение более существенного «макросдвига» в умственном развитии ребенка.
В исследованиях Л.С.Выготского (1983), В.В.Давыдова (1972), Л.В.Занкова (1941), Г.С.Костюка (1988), В.И.Лубовского (1989), В.Г.Петровой (1968), С.Л.Рубинштейна (1989) и др. показано, что усвоение детьми знаний не всегда и не сразу приводит к сдвигам в их умственном развитии. Это зависит,
прежде всего, от того, какие знания усваиваются школьниками и как осуществляется руководство процессом обучения. Исследования показывают, что на умственное развитие существенное влияние оказывает не только содержательная сторона преподаваемых знаний, но и операционная их особенность, включающая в свою структуру приемы и методы обучения, позволяющие понять способы добывания знаний и их применение на практике.
Работы З.И.Калмыковой (1986), Г.С.Костюка (1988), И.Ю.Кулагиной (1986), Н.А.Менчинской (1971), Г.Г.Сабуровой (1986) и многих др. свидетельствуют о том, что не сразу удается достичь ощутимых сдвигов в умственном развитии ребенка. Иногда это касается даже тех случаев, когда в преподавании учитывается не только содержательная сторона знаний, но и развитие приемов умственной деятельности. Обучение и умственное развитие в своей непосредственной взаимосвязи представляют сложный и относительно продолжительный процесс. Сущность умственного развития заключается в том, что приемы умственной деятельности способствуют более совершенному пониманию учащимися содержания новых знаний, произвольного их осмысления и воспроизведения. В аспекте этой взаимосвязи следует рассматривать обучение и умственное развитие.
В работах У.В.Ульенковой (1958, 1970, 1983, 1990, 1994) и ее учеников рассматривается психологическая структура общей способности к обучению детей дошкольного возраста, а также её содержательные характеристики (умственное развитие, познавательное отношение ребенка к заданию, саморегуляция, работоспособность). В исследованиях Л.С.Выготского (1982, 1984), ПЛ.Гальперина (1959), В.В.Давыдова (1972), Г.С.Костюка (1988) и др. показано, что умственное развитие осуществляется в значительной мере за счет усвоения опыта взрослых. Достижения в развитии ребенка являются необходимым условием для успешного усвоения этого опыта. Обучение, усвоение и развитие являются неразрывно связанными и одновременно различными процессами, осложняющимися индивидуальным фактором.
Значительным шагом вперед в направлении исследования обучения и раз-
9
вития детей с учетом индивидуального фактора являлись исследования В.И.Лубовского (1956) об особенностях высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Сравнивая экспериментальные материалы, характеризующие особенность высшей нервной деятельности детей с нормальным и нарушенным умственным развитием, В.И.Лубовский выдвигает чрезвычайно важное для педагогики и психологии положение о том, что в от- личие от детей с нормальным темпом психического развития, у детей с нарушенным умственным развитием проявляется широкая генерализация и медленное упрочение вновь образованных условных связей, некоторая инертность нервных процессов, трудность формирования тонких дифференцированных связей.
Очень важным представляется указание В.И.Лубовского на зависимость большинства отклонений умственного развития от особенностей нейродинамики ребенка, от слабости его произвольной регуляции. Можно предположить, что эффект воздействия одного и того же материала, его усвоение и развивающее влияние зависят от индивидуальных черт ребенка, сложившихся в ходе его предыдущего развития, от типологических особенностей его нервной системы. Необходимо также учитывать влияние на умственное развитие ребенка других особенностей его нервной системы, возникших в результате перенесенных травм мозга, различных заболеваний и физического развития в целом.
В русле идей, заложенных в исследованиях Л.С.Выготского (1983), К.С.Лебединской (1932), В.И.Лубовского (1956, 1971, 1977, 1978, 1989), А.Р.Лурия (1973, 1975) о соотношении умственного недоразвития и нейроди-намических расстройств, был изучен широкий круг вопросов, касающихся особенностей умственного развития и влияния на негр процесса обучения. В многочисленных исследованиях, проведенных под руководством А.Р.Лурия (1956, 1962, 1974), получены важные данные об особенностях высшей нервной деятельности детей с нормальным и нарушенным умственным развитием, о взаимоотношении процессов нейродинамики и формирования новых условных
10
связей, медленном формировании, их непрочности и хрупкости у детей с нарушенным умственным развитием.
Значительным вкладом в отечественную психологию явились положения, сформулированные А.Р.Лурия (1956). Одной из причин нарушения произвольной регуляции деятельности у детей с отклонениями в развитии А.Р.Лурия считает то, что условные связи у данной категории учащихся характеризуются инертностью, часто воспроизводятся, не соотносясь с реальной ситуацией, т.е. с совершаемым действием. А.Р.Лурия указывает, что физиологический механизм быстрого угасания ориентировочных реакций лежит в основе той нестойкости продуктивной деятельности, которая вносит определенные трудности в процесс обучения указанной категории детей.
В основе умственного развития лежит процесс не только формирования новых связей, но также процесс их видоизменения, уточнения. А.Р.Лурия делает некоторые обобщенные выводы, утверждая, что усвоение какого-либо нового навыка означает не только формирование новой системы связей, но и их дифференцировку.
Исследования В.И.Лубовского (1956, 1971) показали, что у детей с отклонениями в развитии особенно инертными оказываются упроченные условные связи, в этом отношении значительно затруднен процесс их видоизменения и дифференцировки.
Определенным вкладом являются работы В.Г.Петровой (1956, 1957, 1959, 1963, 1965, 1977), направленные на изучение практической и умственной деятельности детей с отклонениями в развитии.
В числе первых с предложением заняться исследованиями обучаемости и умственного развития детей выступили Б.Г.Ананьев (1960) и С.Л.Рубинштейн (1953). Б.Г.Ананьев представлял эту категорию, как сложную психическую особенность человека, от которой зависит процесс учебной деятельности. Ученый связывал умственное развитие с постановкой и решением различных познавательных задач, т.е. давал самую общую ориентировку этого явления, указывающую на возможные подходы к ее решению.
11 С.Л.Рубинштейн (1960) конкретно реализовал в психологии мышления и
обучения принцип детерминизма, заключающийся в том, что внешние причины (в частности помощь со стороны) действуют только через внутренние условия. Результаты исследований С.Л.Рубинштейна и его учеников (Л.И.Анциферовой, А.М.Матюшкина, К.А.Славской (1960) и др.) показали, что ребенок не только объект педагогических воздействий, но и субъект, который, изменяя свое отношение к учебным заданиям, изменяет собственную личность, сознательно регулирует собственную деятельность. Умственное развитие является не продуктом взаимодействия внешних факторов, а «самодвижением» ребенка, взаимодействующего с трудностями произвольной деятельности. Движущие силы умственного развития личности заключены в этой деятельности, во внутренних противоречиях между формами все более сознательной мыслительной деятельности ребенка на уже достигнутом уровне развития и тем новым содержанием, которым он овладевает. В ходе такой деятельности умственное развитие не только проявляется, но и совершенствуется.
С.Л.Рубинштейн (1960), анализируя положение Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития, обращает внимание на тот факт, что обучение, опережая развитие, должно соответствовать возможностям ребенка.
Автор отмечает, что деление испытуемых на тех, которые могут, и тех, которые не могут самостоятельно, без посторонней помощи решить задачу, недостаточно, чтобы проникнуть во внутренние закономерности мышления. Умение самостоятельно решить задачу предполагает умение использовать данные прошлого опыта решения других задач. Существенное значение имеет дальнейшее подразделение испытуемых, в распоряжение которых предъявлялись дополнительные средства для решения стоящей перед ними задачи, на тех, кто в состоянии и не в состоянии их освоить и использовать как средство дальнейшего анализа.
Исходя из позиций С.Л.Рубинштейна о «дополнительных средствах» в решении испытуемыми предъявляемых задач, принципиально важно отметить, что обучение по-разному влияет на развитие, по-разному ведет его вперед, в
12
зависимости от того, как оно строится, как приводит в действие силы и возможности самого ребенка.
Исследования Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова (1966) показали, что рационально построенное по своему содержанию и методам обучение значительно расширяет возможности усвоения школьниками знаний, вследствие чего существенно изменяется картина умственного развития, которое поднимается на более высокий уровень.
Наиболее разработанной в этом направлении является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий, ПЯ.Гальперина (1959). Эта теория, сложившаяся на основе представлений Л.С.Выготского, развитых в исследованиях А.Н.Леонтьева (1972), показывает своеобразие процесса формирования умственных действий. Она явилась составной частью общей теории формирования психической деятельности человека. Согласно этой теории, в онтогенетическом развитии человека совершаются процессы интериоризации действий - постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Первоначально ребенок имеет дело с внешним, материальным действием. В результате постепенного его преобразования - обобщения, специфического его сокращения и изменения уровня, на котором оно выполняется, происходит его интериоризация, т.е. превращение его во внутреннее действие, протекающее во внутреннем плане. Указанный процесс проходит через ряд определенных этапов - от предметных действий через этап выполнения действий в громкой речи к действию «про себя».
Данная концепция не признается безоговорочно всеми учеными. Указывается, например, что неправомерно обособлять внутреннюю речь от первых двух этапов: внутренняя речь, как форма внутреннего развития мысли, важна на всех этапах познавательного процесса и является речевым средством выражения действий. Сами же умственные действия многообразны по своей психологической структуре и едва ли имеются основания сводить их к указанной схеме.
13
В частности, Н.Ф.Талызина (1966) отмечает, что далеко не всегда обязательно и рационально при обучении проходить последовательно все указанные этапы. Кажется недостаточно обоснованным стремление так резко дифференцировать и обособлять один этап от другого, тогда как резких границ между ними нет. Кроме того, эта концепция еще не разработана с достаточной полнотой для всего процесса обучения, особенно для творческой его стороны. Тем не менее, она, безусловно, представляет большой интерес.
Нам представляется важной концепция Г.С.Костюка (1988) о том, что обучение является важнейшим, но не единственным условием умственного развития. Чтобы успешно руководить умственным развитием ребенка в процессе обучения, необходимо знать его индивидуальные особенности, соответственно которым использовать методы обучения. Обучение должно строиться не только на завершенных уровнях развития, но, прежде всего, ориентироваться на то, что еще не совсем сформировалось и что формируется под влиянием такого обучения. В исследованиях С.В.Жуйкова (1966), Л.В.Занкова (1965), З.И.Калмыковой (1986), Г.С.Костюка (1988), Н.А.Менчинской (1971), И.СЯкиманской (1986) и др. показано, что в содержании каждого предмета, кроме системы знаний, следует предусмотреть особые типы познавательных и практических задач. Это поможет не только сознательному усвоению знаний, но и развитию способности самостоятельно добывать и применять знания, творчески мыслить и действовать. В связи с этим разрабатываются основы проблемного обучения, в основе которого находится создание проблемной ситуации.
Учебная задача может вызвать умственную активность при определённых условиях. В психологии усматривается источник активности учащихся, в частности, в противоречиях между имеющимися у них знаниями и возникшими проблемами при решении познавательных учебных задач, требующих поиска новых путей и способов решения.
Важная роль в умственном развитии учащихся отводится программированному обучению, при котором учитель и ученик обмениваются информаци-
14
ей. С.Ф.Жуйков (1963), В.И.Зыкова (1968), Л.Н.Ланда и др. предлагают такую организацию обучения, когда ученик не может сделать следующего «шага», не овладев предыдущим. Прежде, чем получить следующую «порцию» знаний, ученик должен определённым образом доказать, что он усвоил предыдущее. Между учителем и учеником вырабатывается «обратная связь», позволяющая с помощью машин или программированного учебника успешно руководить процессом обучения. В исследованиях В.И.Зыковой, З.И.Калмыковой, А.М.Орловой (1963) показано, что такая работа способствует динамике умственного развития учащихся с замедленным темпом обучения.
Одно из важных положений отечественной психологии состоит в том, что отдельные психические процессы, отдельные стороны психики человека взаимно обусловливают друг друга. Нам представляется невозможным анализировать познавательные процессы ребёнка, не учитывая особенностей его личности.
Л.С.Выготский указывает, что мышление развивается не из «другой мысли», а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, интересы и побуждения, аффекты и эмоции. Понять особенности познавательных процессов ребёнка помогает раскрытие «аффективной и волевой» стороны его личности.
Л.В.Занков (1963), исследуя особенности умственного развития младших школьников в условиях экспериментального обучения, считал невозможным уделять внимание лишь этой стороне личности ребенка. Основной идеей разработанной им системы обучения являлось обеспечение максимального общего развития каждого школьника, под которым имелось ввиду развитие как познавательных процессов, так и эмоционально-волевой сферы. Данный аспект исследований в отечественной психологии является подтверждением целостного, системного подхода при изучении развития личности ребёнка.
Отечественная психологическая наука утверждает, что методы обучения должны варьироваться в зависимости от индивидуальных особенностей каждого ученика. Важно знать, что усвоено ребёнком, выяснить индивидуальные
15
особенности умственного развития ученика, а также некоторые особенности его личности, интересы, мотивы, характерные проявления эмоционально-волевой сферы в учении (Н.А.Менчинская, Д.Н.Богоявленский, 1959).
В исследованиях Д.Н.Богоявленского и Н.А.Менчинской (1959), Н.А.Менчинской и М.И.Моро (1965), В.А.Крутецкого (1972) и др. доказано, что при равных условиях организации учебно-воспитательного процесса отмечаются различные результаты успеваемости школьников. Фактически выявлены критерии, позволяющие дифференцировать учащихся в процессе учения с целью реализации индивидуального и дифференцированного подхода при их обучении. Несмотря на большую разнородность описываемых критериев (поскольку часто речь идёт об усвоении различных предметов, имеющих свою специфику), всё же предоставляется возможность сгруппировать их по основным категориям и подойти тем самим к раскрытию важнейшего свойства личности, которое называется обучаемостью.
Под обучаемостью Н.А.Менчинская и Д.Н.Богоявленский (1959) понимают способность ученика достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения учебного материала. В обучаемости проявляются потенциальные возможности мышления человека, его умение организовать свою познавательную деятельность, направлять её на решение определённых познавательных задач.
Б.Г.Ананьев (1960) рассматривал обучаемость как восприимчивость к знаниям. Он отмечал, что важной особенностью умственного развития является свойство личности, проявляющееся в различном усвоении учебного материала в равных внешних условиях, организуемых процессом обучения. Автор отмечал различие между понятиями «умственное развитие» и «обучаемость», при этом подчёркивая взаимосвязь этих понятий. Б.Г.Ананьев полагает, что умственное развитие представляет уровень актуальных знаний, который способствует реальной ориентировке в условиях известных задач и их решению. Автор обращает внимание на то, что умственное развитие является не единственной предпосылкой для успешного усвоения новых знаний и придает боль-
16
шое значение обучаемости ребенка, которую называет познавательной активностью.
Обобщая исследования Г.П.Антоновой, В.И.Зыковой, З.И.Калмыковой, А.И.Липкиной, Н.И.Мурачковского (1978), Н.А.Менчинская раскрывает обучаемость как восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности. При этом подчеркивает, что это свойство, характеризуя особенности умственных процессов, обусловлено в равной степени активностью мышления, саморегуляцией в процессе обучения при условии сформированности мотивов познавательной деятельности, организованностью ребёнка. Существует тесная взаимосвязь умственной деятельности с мотивами и эмоционально-волевыми процессами. Учащиеся с высокой обучаемостью не только умеют, но, как правило, и хотят учиться, активно достигая знаний.
Вывод Н.А.Менчинской о том, что дети с низкой обучаемостью не только не умеют, но часто и не хотят учиться, нам представляется не совсем справедливым по той причине, что мотивация учебной деятельности формируется в процессе научения. В этой связи, отрицательное отношение к учёбе является следствием несогласованности внешних и внутренних условий развития личности в целом.
Понятия «обучаемость» и «умственное развитие» тесно связаны друг с другом и в то же время Н.А.Менчинская (1978) отмечает существующие между ними различия. Умственное развитие проявляется в запасе и степени систематизации знаний, навыков и умений (умении самостоятельно приобретать новые знания и применять ранее приобретённые к решению новых задач). Обучаемость характеризуется степенью легкости и быстроты приобретения знаний. В этом смысле, как и у З.И.Калмыковой, имеется ввиду темп усвоения не только знаний и навыков, но и способов деятельности, а также темп формирования качеств ума. Если в умственном развитии проявляются уже реализованные возможности ребёнка, то в обучаемости можно обнаружить его потенциальные возможности, которые активизируются благодаря помощи взрослого.
17
Мы не можем полностью согласиться со взглядом Н.А. Менчинской на умственное развитие с точки зрения «умения самостоятельно» добывать «новые знания». Это характеризуется не только темпом усвоения знаний, но и способами их приобретения с учётом мобильности активизации ранее усвоенных знаний, умений и навыков.
Вместе с тем, мы согласны с Н.А.Менчинской (1978) в отношении того, что, если в умственном развитии проявляются уже реализованные возможности ребёнка, то в обучаемости можно обнаружить его потенциальные способности, которые активизируются благодаря организации учебного процесса. На наш взгляд, обучаемость ребёнка является показателем его умственного развития. Темп усвоения новых знаний входит в понятие обучаемости, однако практика показывает, что нередко дети, усваивающие новые знания казалось бы достаточно быстро, затрудняются их актуализировать и дифференцировать соответственно новой познавательной задаче.
В то же время медленный темп усвоения, сочетающийся с рациональным способом решения новых познавательных задач, может способствовать прочности знаний и дифференцированной их актуализации при усвоении нового учебного материала. Быстрый темп усвоения не всегда может являться показателем умственного развития. Дети с медленным темпом могут достигать весьма высоких результатов в умственном развитии.
А.Я.Иванова (1976), занимаясь изучением обучаемости детей различных клинических групп, установила, что именно в группе детей с различной патологией психики, в том числе и умственно отсталых, расхождение между уровнем актуального развития и «зоной ближайшего развития» особенно велико. Однако автор, рассматривая обучаемость этих детей на неучебном материале методом обучающего эксперимента, показывает только диагностическую сторону этого свойства личности, иллюстрируя принципиально важное положение о том, что патология тех или иных психических свойств не выступает как нечто изолированное, но пронизывает и искажает сам процесс овладения новыми знаниями. |
