Введение. Актуальность исследования.
Данное исследование посвящено чрезвычайно многогранной проблеме. Не вызывают сомнения ее психологический, социальный, лингвистический аспекты. Концептуально значимой составляющей настоящего исследования является проблема изучения и организации педагогических условий, способных не только поддержать инициативу общения ребёнка с интеллектуальной и речевой недостаточностью, но и формировать такую инициативу. В последние годы в дефектологии большое внимание уделяется разработке и уточнению содержания различных аспектов коррекционнои работы и поискам организационных форм, максимально учитывающих особенности нарушений и структуру дефекта детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии.
В структуре аномального развития особое место занимают нарушения речи, тесно связанные как с интеллектуальными процессами, так и с общим личностным развитием.
Поэтому в системе воспитательно-образовательной работы с аномальными детьми, начиная с дошкольного возраста, большое внимание уделяется коррекции недостатков речевого развития.
Изучение особенностей овладения аномальным ребенком словесной речью, ее становления у детей с нарушенным развитием, определение подходов, содержания и методов работы с детьми именно в дошкольном возрасте, т.е. в период, наиболее сензитивный для овладения речью, приобретает особую актуальность.
В процессе речевого развития детей формируются как все основные психические процессы (восприятие, высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению и др.), так и личность ребенка в целом. Только речь открывает человеку доступ ко
4 всем достижениям человеческой культуры, так как содержание
человеческого опыта обобщено в словесной форме.
Изменения, происходящие в обществе в последние годы, касаются самых разных сторон жизни. Проблема, поднимаемая автором данного исследования, является проявлением одной из таких перемен в общественном сознании. Рассматривая педагогические условия, инициирующие речевое общение ребёнка как основную составляющую в развитии речи, автор выдвигает на первый план работу с семьёй.
Воспитываясь в семье или в условиях, приближенных к семейным, ребёнок впитывает в себя стереотипы «речевого поведения» и языковой культуры. Аналогия по отношению к образовательным учреждениям для детей раннего и дошкольного возраста очевидна.
На практике сегодня нередко отмечается определенный отрыв педагогической работы по развитию речи от реальных потребностей детей. Это обусловливает тот факт, что, овладевая в результате обучения достаточно большим запасом слов, дети не пользуются речью как средством межличностного общения, т.е. «накопленные» речевые средства не ориентированы на удовлетворение потребности в общении. Речь, формирующаяся на занятиях, зачастую не выполняет функции коммуникации, неинформативна, лишена адресата и мотива.
Таким образом, существующие противоречия в практике психолого- педагогической и коррекционной работы в специальных дошкольных образовательных учреждениях обусловили обращение к настоящей теме исследования.
Цель исследования определение потенциальных возможностей детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью, обусловливающих процесс развития речи как средства межличностного общения.
Предметом настоящего исследования стала разговорная речь детей.
5 Объектом исследования были дети старшего дошкольного
возраста с проблемами, как в интеллектуальном, так и в речевом развитии.
Исходя из цели исследования, в ходе работы решались следующие задачи:
1. Провести анализ психолого-педагогический и специальной литературы по проблеме особенностей развития и состояния речевой коммуникации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
2. Выявить мотивы, побуждающие детей с проблемами, как в интеллектуальном, так и в речевом развитии к общению с окружающими людьми, и содержание общения этих детей.
3. Определить, какие речевые и внеречевые средства используют в процессе общения дошкольники с проблемами в интеллектуальном развитии.
4. Разработать модель обучения детей с речевой недостаточностью, которая позволит практически реализовать речевые возможности данных детей.
5. Обосновать значимость психолого-педагогических условий, стимулирующих развитие навыков разговорной речи у детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью.
Гипотеза исследования: усиление коммуникативной направленности речевого поведения детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной и речевой недостаточностью системой специально разработанных методов и приемов, позволит не только компенсировать недоразвитие речи, но и существенно повлиять на компенсацию интеллектуального нарушения, тем самым, повышая уровень когнитивной и социальной адаптации дошкольников (к обучению в школе, к жизни и т.д.).
6
Таким образом, была предпринята попытка изучения механизмов "социализации" речи дошкольников с интеллектуальной и речевой недостаточностью.
Современные представления гуманитарной педагогической психологии значительно расширяют типологию социальных отношений между ребенком и взрослым. В гуманистическом мировоззрении педагогики сотрудничества, провозглашающей демократические нормы социального поведения, взаимоотношения между ребенком и взрослым приобретают содержательно более обогащенный характер.
Принципиально отвергая отношения принуждения в диаде "ребенок - взрослый", прогрессивная педагогическая мысль на первый план выдвигает коммуникативные взаимодействия ребенка со взрослым, основанные на равноправном партнерстве, сотрудничестве и кооперации.
Изучение ребенка с интеллектуальной недостаточностью не может рассматриваться вне контекста генезиса личностного развития.
Одной из важнейших комплексных характеристик личности является компетентность (А.В.Запорожец), включающая в себя целый ряд аспектов: интеллектуальный, языковой, социальный и др.
В частности, под языковой компетентностью подразумевается свободное выражение своих желаний, намерений, а также пояснение смысла и состава своих действий с помощью языковых (речевых и неречевых - жестовых, мимических, пантомимических) средств. Показателем языковой компетентности является способность ребенка строить свое языковое общение с другими людьми, учитывая интуитивно или сознательно исторически сложившиеся речевые каноны фонетики, семантики, грамматики, а в неречевых языковых формах общечеловеческие способы выразительного поведения.
Важно было сформировать собственные представления об адекватности или неадекватности коммуникативной среды, в которой воспитываются дети как существа изначально социальные.
7 Термин "социальный" имеет два разных смысла: социальные
отношешш между ребенком и взрослым (отношения принуждения) и социальные отношения между самими детьми (отношения кооперации).
Как известно, коммуникативная направленность ребенка в общении со взрослым и со сверстником формируется на различных этапах онтогенеза и имеет свои особые функции. Если взрослый - это источник и носитель общечеловеческого опыта (Л.С.Выготский), то сверстник - это совокупность возможностей "пробы сил" и эмоциональной разрядки (М.И.Лисина). В совместной деятельности, в общении "на равных" уточняется и отрабатывается поведение ребенка, в том числе и "речевое поведение". [ 143]
Современные представления гуманитарной педагогической психологии значительно расширяют типологию социальных отношений между ребенком и взрослым. В гуманистическом мировоззрении педагогики сотрудничества, провозглашающей демократические нормы социального поведения, взаимоотношения между ребенком и взрослым приобретают содержательно более обогащенный характер.
Принципиально отвергая отношения принуждения в диаде "ребенок - взрослый", прогрессивная педагогическая мысль на первый план выдвигает коммуникативные взаимодействия ребенка со взрослым, основанные на равноправном партнерстве, сотрудничестве и кооперации.
Изучение ребенка с интеллектуальной недостаточностью не может рассматриваться вне контекста генезиса личностного развития.
Одной из важнейших комплексных характеристик личности является компетентность, включающая в себя целый ряд аспектов: интеллектуальный, языковой, социальный и др.
В частности, под языковой компетентностью подразумевается свободное выражение своих желаний, намерений, а также пояснение смысла и состава своих действий с помощью языковых (речевых и неречевых - жестовых, мимических, пантомимических) средств.
8 Показателем языковой компетентности является способность ребенка
строить свое языковое общение с другими людьми, учитывая интуитивно или сознательно исторически сложившиеся речевые каноны фонетики, семантики, грамматики, а в неречевых языковых формах общечеловеческие способы выразительного поведения.
Таким образом, была предпринята попытка изучения механизмов "социализации" речи дошкольников с интеллектуальной и речевой недостаточностью.
Методология и методы исследования
Методологической основой исследования служили психологические теории, представленные в трудах Л. С.Выготского, А.Н.Леонтьева, ААЛеонтьева, М.И.Лисиной, Т.В.Ахутиной, А.Р.Лурии, Н.И. Жинкина, Б.М. Гриншпуна, В.К. Воробьёвой, В.И. Селиверстова, О.П.Гаврилушкиной и др., в которых рассматриваются подходы к проблеме психического развития и, в частности, к развитию речевой активности у детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью.
Методы исследования:
теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
стандартизированное наблюдение;
психологический эксперимент;
методы математической статистики
Методологическим обоснованием экспериментальной части исследования является предположение о том, что речевое поведение представляет собой деятельность, и эта деятельность не является изолированной, а рассматривается как органическая часть всей совокупности человеческой практики.
Поскольку все виды человеческой деятельности обеспечиваются речевыми средствами, то, безусловно, речевое поведение имеет ярко выраженную коммуникативную направленность, целью которой является
9 создание и реализация взаимного речевого общения (А.Н.Леонтьев,
А.А. Леонтьев, А.М.Шахнарович и др).
Организация речевого общения — явление чрезвычайно сложное и поэтому может иметь различные аспекты анализа:
нейро-и-психолингвистический, предполагающий исследование тех процессов, которые обеспечивают речевое общение;
психологический, направленный на изучение степени сформированности специальных операций анализа, синтеза, контроля, планирования и координирования деятельности партнеров по общению;
социальный, ориентированный на выяснение тех ситуаций, которые побуждают к коммуникативному общению и тех целей (мотивов), которые движут необходимостью (возможностью) устанавливать контакты с партнером в зависимости от цели установления общения.
В соответствии с гипотезой и задачами была разработана методика исследования, включающая в себя естественный эксперимент, состоящий из двух частей: констатирующей и формирующей.
В большинстве лингвистических трудов разговорная речь рассматривается как непринужденный диалог, состоящий из высказываний, зависимых от условий, в которых участвует речевой акт. Являясь универсальными языковыми средствами разговорной речи (РР), высказывания, как "социальные события речевого взаимодействия" (М.М.Бахтин), стали основным аналитическим ядром при изучении речи детей, участвовавших в констатирующем эксперименте.
В рамках констатирующего эксперимента изучалась медико-психолого-педагогическая документация с целью выявления этиологии нарушений речевого поведения дошкольников различных групп, обучающихся в специальных учреждениях.
Результаты этого анализа позволили:
во-первых, констатировать различный механизм нарушения;
во-вторых, различную структуру нарушения.
10 Сопоставление полученных экспериментальных данных и создает
возможность выявить как общие закономерности, свойственные всем дошкольникам, так и те особенности, которые свойственны только детям с нарушениями интеллектуальной и речевой деятельности, что и составило цель констатирующей части исследования.
Целью формирующей части явился анализ становления таких аспектов коммуникативного фактора, которые подготавливают и стимулируют развитие активной речи.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1983 - 1988) проводился анализ научной, методической литературы, вырабатывалась гипотеза, определялись цель, задачи и методы исследования.
В рамках этапа был проведен констатирующий эксперимент, целью которого явилось выявление особенностей общения детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью различных групп, обучающихся в специальных детских учреждениях. Методом стандартизированного наблюдения фиксировались все проявления активной речи, а также особенности общения детей со сверстниками и взрослым, фиксировались проявления аффективных связей между ребенком и взрослым. В ходе работы было обследовано 120 детей, среди них умственно отсталые дети с диагнозом "олигофрения в степени дебильности", посещавшие специальные дошкольные учреждения для детей с нарушениями интеллекта; дети с диагнозом" задержка психического развития" (ЗПР), воспитывавшиеся в специальном дошкольном детском доме; дети среднего и старшего дошкольного возраста со сходными проявлениями речевой патологии, объединенной диагнозом "общее недоразвитие речи"((ОНР1-2 уровня) по классификации Р.Б.Левиной).
11
Таким образом, сравнительному анализу подверглась разговорная речь 120 детей дошкольного возраста, имевших разную степень выраженности интеллектуальных и речевых нарушений.
На втором этапе (1988 - 1995) проводился формирующий эксперимент, цель которого — анализ таких условий при которых стимулируется речевая активность детей, а также специально разработанных методов и приемов, влияющих на развитие речи детей дошкольников с интеллектуальной и речевой недостаточностью. В эксперименте участвовали 120 детей, которые были разделены на экспериментальную и контрольную группы. Основанием для разделения детей по данным группам служили результаты наблюдений, проводившихся в стандартизированных условиях. С детьми экспериментальной группе по специально разработанной модели проводилось формирование отношения к взрослым и сверстникам, налаживание совместного предметно-практического взаимодействия, развитие разговорной речи как монолога С детьми контрольной группы такая работа не проводилась. В ходе формирующего эксперимента были сделаны три контрольных среза: в начале, в середине и в конце.
На третьем этапе (1995 - 2000) проводилась обработка полученных данных, осуществлялось уточнение выводов исследования, оформлялась диссертационная работа В основе работы лежит материал 3275 единиц наблюдений-экспериментов (опытов).
Научная новизна и теоретическая значимость работы. Научная новизна работы определяется, прежде всего, подходом к проблеме. Коммуникативные условия исследуются во всей сложности и многогранности. Развитие речи рассматривается в зависимости от различных вариантов взаимосвязи выделяемых аспектов внутри коммуникативного фактора Впервые обосновываются психолого-педагогические условия, стимулирующие инициативу детей к речевому общению вне зависимости от степени интеллектуальной и речевой
12 недостаточности. Впервые разработана модель обучения детей с речевой
недостаточностью, которая позволяет практически реализовать речевые возможности данных детей, показана значимость развития разговорной речи как основы монолога. В содержание предложенной модели обучения вошли следующие виды работы: работа с наглядным (картинным) материалом, комментированное рисование, игры на словоизменение и словообразование. Впервые на основе обобщения полученных результатов были разработаны специальные занятия по развитию навыков разговорной речи у детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью, созданы определенные ситуации, стимулирующие потребность ребенка задавать вопросы. Значение работы также заключается в том, что в ней уточняются психолого-педагогические условия, влияющие на развитие речи у детей дошкольников с интеллектуальной и речевой недостаточностью в процессе общения, что является немаловажным для правильного общего психического развития детей. К этим условиям относятся:
- создание режима свободного общения на занятиях, поощрение речевой активности детей;
- обязательное обеспечение адресата, объекта общения при всех видах речевой работы, и частности, при работе с картиной (рядом с ребенком всегда должен быть собеседник, к которому его высказывание обращено);
- широкое использование при обучении детей грамматических категорий, которые возможно напрямую использовать в речевом общении (например, конструкте с прямой речью при работе с наглядным материалом).
Обновлены подходы к построению программ развития речи в дошкольном детском учреждении.
Работа направлена на воспитание гуманного отношения к речи ребенка.
13 Практическая значимость исследования заключается в
разработке положений, выводы которых могут быть использованы:
1) в определении способов помощи детям с интеллектуальной и речевой недостаточностью и трудностями в коммуникативной сфере, что также является актуальным, в связи с расширением сети общественных учреждений для воспитания детей;
2) в практической деятельности педагогов-воспитателей, детских психологов, дефектологов, обслуживающего персонала образовательных учреждений общеобразовательного и компенсирующего вида;
3) в оказании квалифицированной помощи родителям детей раннего и дошкольного возраста, имеющих отклонения в психофизическом развитии;
4) в подготовке кадров учителей-логопедов, учителей-дефектологов, практических психологов.
Надежность полученных данных обеспечивалась достаточной статистической обработкой.
Апробация
Результаты диссертационного исследования обсуждались на кафедрах: дошкольной дефектологии Mill У, психологии развития личности Kill У им. К.Э. Циолковского; на курсах профессиональной переподготовки дошкольных дефектологов Республики Марий Эл в 1993, 1994 г.г., на курсах повышения квалификации учителей-логопедов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений для детей с тяжёлыми нарушениями речи на базе МИПКРО. Авторские методы и приемы организации общения в триаде «родитель-ребенок-педагог» были апробированы в дошкольных образовательных учреждениях г. Йошкар-Олы Республики Марий Эл, г. Москвы, на VI, VII, VIII Всероссийских научных конференциях «Образование в России: медико-психологический аспект» в 2001-2003 г.г.,г. Калуга.
На защиту выносятся следующие положения:
14
1. Эффективность психолого-педагогической работы по развитию
речи дошкольника определяется ориентацией подготовки на развитие его способности к общению, в случае интеллектуальной и речевой недостаточности - готовности к речевой коммуникации
2. Готовность к речевой коммуникации (речевая инициатива) выступает как сложное образование, соединяющее мотивационно-потребностную направленность на общение и вербальные умения ребенка устанавливать контакт и активно поддерживать разнообразные межличностные отношения в процессе познания действительности, постижения социального опыта и своего «Я».
Психолого-педагогическое обеспечение готовности дошкольников с интеллектуальной и речевой недостаточностью к речевой коммуникации должно быть направлено на развитие и формирование общей коммуникативной активности путем моделирования совместной игровой познавательной деятельности, стимулирующей мотивацию взаимодействия со сверстником и взрослым.
3. Представленная модель обучения детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью, включающая в себя систему специально организованных занятий, моделирующих ситуации общения, позволит практически реализовать речевые возможности данных детей. Модель обучения содержит: работу с наглядным (картинным) материалом, комментированное рисование, игры на словоизменение и словообразование.
4. Существует ряд психолого-педагогических условий, стимулирующих развитие навыков разговорной речи у детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью. Данные психолого-педагогические условия включают в себя - создание благоприятного психологического климата, режима свободного общения на занятиях, поощрение речевой активности детей; включение партнера по общению во все виды речевой работы ребенка; использование тех грамматических
15 категорий, которые могут быть напрямую (без изменений)
конвертированы в ситуации речевого общения.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. В тексте приводятся 6 таблиц и 4 диаграммы, демонстрирующих логику и результаты опытно-экспериментальной части исследования.
Основное содержание работы отражено в 6 публикациях автора
16
Глава 1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В НОРМЕ И С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ И РЕЧЕВОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЮ В ПРОЦЕССЕ ИХ ОБЩЕНИЯ С ВЗРОСЛЫМ И СВЕРСТНИКОМ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ.
1.1. Методологические подходы к решению проблемы развития речи у детей дошкольного возраста в норме и с интеллектуальной и речевой недостаточностью
Проблема возникновения и развития речи у детей привлекает внимание многих исследователей. Появление речи имеет исключительно большое значение и для общего психического развития ребенка и, кроме того, овладевая речью, ребенок усваивает общественные достижения человеческой культуры (ДСВыготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн и мн.др.). Без речи невозможно и формирование взаимоотношений между людьми.
Одним из первых, кто привлек внимание исследователей к речевому развитию ребенка, был В.Штерн [290]. Согласно его взглядам, момент возникновения речи связан с "величайшим открытием" в жизни ребенка, который отрывает, что каждый предмет имеет свое название. Ребенок совершает открытие сначала в теоретическом плане, а затем применяет его на практике. Вторым "величайшим открытием" в жизни ребенка в процессе усвоения им языка и овладением грамматической структурой речи, по мнению К.Бюлера [34], является то, что ребенок, после того, как осознает наличие собственного названия для каждого предмета, в дальнейшем начинает "понимать основной принцип всех флективных языков, заключающийся в том, что отношения между словами могут выражаться посредством звуковых изменений слов" (с. 194-195).
17 Несмотря на ошибочность такой точки зрения, работы В.Штерна и
К.Бюлера по исследованию онтогенеза речи привлекли внимание других исследователей, указали на роль детских вопросов, отметили активность детей в процессе овладения ими речью. Их точка зрения была идеалистический и интеллектуалистической, и подверглась критике в работах Ж.Пиаже [201], АВаллона [35], С.Л.Рубинштейна [287].
Так, С.Л.Рубинштейн отмечал, что "ребенок открывает не общий теоретический принцип; он практически овладевает - при содействии взрослых - новым, в самой основе своей социальным, способом общаться с вещами посредством слова. Он узнает, что посредством слова можно указать на вещь, обратить на нее внимание взрослых, получить ее. ...При этом ребенок начинает пользоваться отношением слова к обозначаемым им предметам, еще теоретически не осмыслив его. Теоретическое осмысливание этого отношения не предшествует в виде "действительно общей мысли" его применению в соответствующей практической операции, а, наоборот, следует за ней и совершается на ее основе в течение целого ряда лет умственного развития ребенка" (с.463).
В распространенной концепции зарубежной психологии -бихевиористской - человек представляется как пассивный накопитель информации. По мнению Б.Ф.Скиннера (1957), основой любой структуры поведения живого существа является совокупность связей стимулов с реакциями. Речь также представляет собой реакции на соответствующие стимулы. Становление речи сводится Б.Ф.Скиннером к подражанию речевым образцам, данным взрослым. Собственная активность ребенка сводится к минимуму. В рамках этой теории считается, что речевой механизм не является врожденным и начинает функционировать только тогда, когда человек непосредственно вступает в речевое общение. А.Р.Лурия писал, что Б.Ф.Скиннер "обратил внимание на то, что ребенок применяет слово с определенной целью - либо для общения, либо для выражения желаний или просьб. Однако это указание еще не было |
