ВВЕДЕНИЕ
Актуальность и постановка проблемы исследования.
Современная лингвистическая наука стремится определить место лексики и фразеологии в ряду других наук. В системе обучения русскому языку в национальной школе в зависимости от критериев или признаков, выбранных тем или иным автором в качестве «категориальных», создаются различные классификации лексических и фразеологических единиц, осуществляются попытки сопоставительного характера и т.д. Сегодня лексико-фразеологическая компетенция, в свое время надолго оттесненная на второй план исследования, вновь становится одним из ключевых объектов научного внимания всех, кто стремится к объяснению механизмов функционирования языка, овладения языком и научению языку. Из этого вытекает необходимость описания новых подходов в преподавании лексики и фразеологии русского языка в национальной школе, создания новой, более эффективной методики изучения лексических и фразеологических единиц с национально-культурной семантикой в национальной школе. В настоящее время изучение лексических и фразеологических единиц с национально-культурным компонентом значения ведется без определенной системы, в отрыве от изучаемых культур русского и кабардинского народов, нет разработанной методики и технологии освоения лексических и фразеологических единиц с национально-культурным компонентом значения в национальной (кабардинской) школе.
Таким образом, в современной лингводидактике обозначилась проблема, тесно связанная с задачей восстановления этнокультурных и этносоциальных функций национальной школы, ее национального характера.
В связи с этим в последние годы различными исследователями определена структура, разработаны теоретические основы национально-
регионального компонента предмета «Русский язык» применительно к национальной (кабардинской) школе (Х.Х. Сукунов, А. X. Загаштоков и др.)- Е. А. Быстровой определены пути введения этнокультурной компетенции в процесс обучения русскому языку в национальной школе. X. X. Сукунов предложил тематическую классификацию лексических и фразеологических единиц, несущих культурную информацию, для реализации национально-регионального компонента предмета «Русский язык» в кабардинской школе. В диссертационных исследованиях, посвященных данной проблеме, разрабатываются различные пути реализации этого компонента в практике преподавания русского языка (Р.Х. Безрокова и др.). В некоторых работах рассматриваются и более конкретные аспекты данной проблемы, в частности, лексико-фразеологический (Л.А. Коренева, И.С. Немгирова, Л.Г. Павловская, Е.В. Коршук, З.А. Масхутова, Б.Т. Дзусова, Д.Д. Жажева и др.). Авторы концепций представляют национально-региональный компонент регионально ориентированной лексикой и фразеологией, иллюстрирующими изучаемые в курсе русского языка лексические понятия в разделе «Лексика и фразеология», содержащиеся в учебных текстах, несущих национально-культурную информацию.
Однако до сих пор не стала предметом специального исследования проблема научно обоснованного подхода к определению роли и места лексико-фразеологического аспекта национально-регионального компонента предмета «Русский язык» в национальной (кабардинской) школе. Не разработана методика реализации лексико-фразеологического аспекта национально-регионального компонента в системе обучения русскому языку.
Вышесказанное обусловило выбор темы исследования «Лексико-фразеологический аспект национально-регионального компонента предмета «Русский язык» в национальной (кабардинской) школе» и
позволило сформулировать проблему диссертации: научное обоснование роли и места лексики и фразеологии с этнокультурным компонентом в процессе обучения русскому языку учащихся - кабардинцев и разработка методики и технологии реализации лексико-фразеологического аспекта национально-регионального компонента предмета «Русский язык» в национальной (кабардинской) школе.
Объектом исследования является процесс обучения русскому языку учащихся национальных (кабардинских) школ лексике и фразеологии с национально-культурной семантикой на уроках русского языка в национальной (кабардинской) школе.
Предметом исследования является разработка научно-методических основ лексико-фразеологического аспекта национально-регионального компонента предмета «Русский язык» в национальной (кабардинской) школе как фактора взаимообогащения и взаимовлияния двух культур.
Цель исследования - определить лингвистические, социолингвистические, психолингвистические, лингводидактические основы лексико-фразеологического аспекта национально-регионального компонента предмета «Русский язык», осуществить сопоставительно-типологическую характеристику русского и кабардино-черкесского языков и на его основе составить лексико-фразеологический минимум с этнокультурным компонентом значения, разработать эффективную систему упражнений для его реализации в практике обучения русскому языку в национальной (кабардинской) школе.
Гипотеза исследования - эффективность формирования практических навыков владения русским языком учащимися - кабардинцами станет более высокой, если разработать:
- лексико-фразеологическую составляющую национально-регионального компонента предмета «Русский язык» с учетом психолингвистических, социолингвистических аспектов и результатов сопоставительно-типологической характеристики русского и кабардино-черкесского языков;
- адекватную методику и технологию ее реализации в процессе обучения.
Объект, предмет, проблема и цель исследования определили следующие задачи:
- проанализировать научно-педагогическую литературу по социолингвистике (теория взаимодействия языка и культуры, соизучения языка и культуры), психолингвистике (процессы речеобразования, восприятия и формирования речи в их соотнесенности с системой языка);
- дать лингвистическое обоснование предлагаемой методики введения лексики и фразеологии с национально-культурной семантикой, опирающееся на типологию лексико-фразеологического пласта русского и кабардино-черкесского языков, в процесс преподавания русского языка в национальной (кабардинской) школе;
- определить лексико-фразеологический минимум с национально-культурным компонентом значения, на его основе разработать эффективную систему упражнений и технологию реализации лексико-фразеологической составляющей национально-регионального компонента. Экспериментальным путем проверить целесообразность и эффективность предлагаемой методики.
Методологической основой исследования послужили положения философии о взаимодействии языка и культуры, о языке как средстве общения, средстве существования и выражения мысли, основополагающие принципы педагогики, психологии, лингвистики и лингводидактики.
Теоретическую основу исследования составили идеи и теории в области педагогики (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, М.А. Рыбникова, В.А.Добромыслов и др.), социолингвистики (Ф.де Соссюр, В. Гумбольд, А. Мейя, Э.Сепир, Л.П. Якубинский, В.В. Виноградов, В.М. Жирмунский, Е.Д. Поливанов, Ю.Д. Дешериев, М.И. Исаев, В.Л. Звегинцев, Н.Б. Мечковская и др.), психологии и психолингвистики (Ч.Э. Осгуд, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Л.С. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.), лингвистикии (Бодуэн дэ Куртене, А.А. Потебня, Л.В. Щерба, А.Б. Богородицкий, Н.Я. Марр, Н.Ф. Яковлев, В.В. Виноградов, Н.М. Шанский, Д.Н. Шмелев, М.И. Фомина, А.К. Шагиров, Б.М. Карданов, З.У. Блягоз, М.Л. Апажев и др.), лингво-дидактики (В.М. Чистяков, Н.З. Бакеева, И.В. Баранников, Н.М. Шанский, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.А. Быст-рова, Г.Г. Буржунов, Л.А. Шейман, Н.З. Экба, Р.Б. Сабаткоев, Б.А. Тахо-хов, М.Х. Шхапацева, И.А. Шаповалова, А.Х. Загаштоков и др.)
При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:
1. Социолого-педагогический (анализ и обобщение психолингвистической, социолингвистической и учебно-методической литературы по теме диссертации, систематизация личных наблюдений за процессом обучения русскому языку в национальной (кабардинской) школе, анкетирование).
2. Метод теоретического исследования:
- сопоставительная типология русского и кабардино-черкесского языков в учебных целях.
3. Метод эмпирического исследования (анкетирование, опрос, изучение и обобщение опыта, педагогический эксперимент).
4. Статистический метод (количественная и качественная обработка результатов констатирующего среза и обучающего эксперимента).
Научная новизна исследования заключается в том, что в ней разработаны теоретические основы содержания лексико-фразеологического аспекта национально-регионального компонента предмета «Русский язык» в национальной (кабардинской) школе; раскрыты причины типичных речевых недочетов и ошибок в русской речи учащихся - кабардинцев, возникающих вследствие несовпадения объема лексического значения слов в русском и кабардино-черкесском языках; определен лексический и фразеологический минимум с национально-культурной семантикой для 5-9 классов национальной (кабардинской) школы; разработана методика и технология реализации лексико-фразеологического аспекта национально-регионального компонента предмета «Русский язык» в национальной (кабардинской) школе.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработана система упражнений, методика и технология реализации лексико-фразеологического аспекта национально-регионального компонента в национальной (кабардинской) школе. Данная система упражнений может служить основанием для создания методических пособий по использованию лексико-фразеологического пласта с национально-культурным компонентом значения на уроках русского языка в национальной школе. Научно обоснованные методические рекомендации в процессе обучения русскому языку позволят повысить практические навыки владения лексико-фразеологическими единицами.
Обоснованность и достоверность результатов подтверждается данными констатирующего эксперимента (282 учащихся СШ №1,2 с. Нар-тан, СШ №1 с. Шалушка), личным участием автора в проведении педаго-
гического эксперимента, результатами контрольных и творческих работ учащихся, наблюдениями автора за учебным процессом в ходе проведения эксперимента, личным опытом работы в школе в качестве учителя русского языка и литературы и методиста ИПК (1990-2003 гг.). На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Лексико-фразеологический аспект национально-регионального компонента предмета «Русский язык» должен базироваться на современных достижениях лингвистики, социолингвистики, психолингвистики, психологии, лингводидактики.
2. Использование данных сопоставительной типологии способствует выявлению различий в объеме лексического Значения эквивалентных слов русского и кабардино-черкесского языков, что позволяет преодолеть межъязыковую интерференцию и строить процесс обучения русскому языку на основе диалога культур.
3. Разработанная методика и система упражнений, реализующая лексико-фразеологический аспект национально-регионального компонента, делает обучение более современным, повышает интерес к изучению русского языка, способствует формированию бикультурной личности.
Апробация результатов исследования осуществлялась в докладах диссертанта на научно-практических конференциях в г. Нальчике (2000-2003 гг.), в г. Карачаевске (2001 г.), в г. Владикавказе (2001,2003 гг.), а также они нашли отражение в научных статьях, сообщениях, тезисах, которые докладывались на республиканских, региональных, институтских конференциях и семинарах с 1998 по 2003 годы.
Нами разработаны и читаются лекции на курсах повышения квалификации ИПКиПРОКБГУ по следующей проблематике: «Социокультурный аспект преподавания русского языка в национальной (кабардинской)
10
школе (на материале лексики и фразеологии)», «Психолингвистические вопросы изучения русского языка в национальной (кабардинской) школе», «Сопоставительно-типологическая характеристика русского и кабардино-черкесского языков: сопоставление объема лексического значения слов в процессе обучения русскому языку в национальной (кабардинской) школе». # Структура и объем работы
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, приложения №1 (Система упражнений), №2 (Лексико-фразеологический минимум с национально-культурным компонентом значения), библиофафии (189 наименований). Содержание диссертации изложено на 202 страницах машинописного текста.
11
Глава I. Теоретические вопросы лексико-фразеологического аспекта национально-регионального компонента предмета «Русский язык» в национальной (кабардинской) школе
1.1. Социолингвистические проблемы лексико-фразеологического аспекта национально-регионального компонента предмета «Русский язык» в национальной (кабардинской) школе
Обсуждение основного вопроса философии — как мышление относится к бытию - обострило внимание ученых к природе и сущности языка, к его роли в познании человеком мира. Два противоположных ответа на основной вопрос философии обусловили и два принципиально различных подхода к языку: 1) познание мира, мышление не зависят от языка, и сущность языка состоит исключительно в том, чтобы быть орудием общения между людьми; 2) мир познается через язык, благодаря языку, и сущность языка состоит не только в передаче мысли от человека к человеку, но и в функции быть носителем мысли [44]. Последний подход получил большее развитие в последние десятилетия.
Признавая язык сложным и многоаспектным явлением, лингвисты выдвинули различные точки зрения на его природу. Это объясняется воздействием на развитие языка взаимосвязанных лингвистических и экстралингвистических факторов. В зависимости от научных задач исследовательской работы возможно: 1) изучать внутреннюю структуру языка, т. е. рассматривать совокупность релятивных (обусловленных друг другом) средств выражения; 2) абсолютизировав релятивизм, вывести всю прочую проблематику за пределы лингвистики [45].
Бодуэн де Куртенэ отмечал, что материал для внешней истории языка совпадает в значительной степени с материалом по истории и истории литературы. Для внутренней же истории языка материалом служит сам язык как предмет исследования [29, т.2, С.45]. Бодуэн де Куртенэ,
12
используя понятия внешней и внутренней историй языка, вкладывает в них, соответственно, значения: а) структуры языка; б) «истории данного племени и народа, рассматриваемого с точки зрения общности языкового мышления» [29, т.2, С.295].
Развивая те же идеи, Ф. де Соссюр в своей работе «Курс общей лингвистики» формулирует понятия внутренней и внешней лингвистики. Именно он заявил, что «единственным и истинным объектом лингвистики является язык, рассматриваемый в самом себе и для себя» [144, С. 359], т.е. в отрыве от внеязыковой действительности. Вместе с тем он четко разграничил два подхода к изучению языка. Соссюр считает, что при изучении языка возможно рассматривать его связи с внеязыковой действительностью. Введя понятие внешней лингвистики, французский лингвист значительно расширяет и конкретизирует эти связи. По его мнению, предметом внешней лингвистики является рассмотрение связи языка с этнологией и политической историей, церковью и школой, литературой, взаимоотношения книжного и обиходного языков и всего, что касается географического распространения языков и их дробления на диалекты [144, С.ЗЗО-331].
Тесная связь языка с действительностью, обществом, цивилизацией признается и в филологии и в философии. При рассмотрении же причин развития языка лингвисты разграничивают его внутреннюю и внешнюю стороны. «... В процессах изменений языков действуют две основные категории причин - причины внешние и причины внутренние. Изучение этих причин оправдывает существование двух направлений - направления, основной целью которого является изучение процессов, происходящих во внутренней системе языка, и направления, которое в последнее время получило название социолингвистики, занимающееся изучением
13
языковых явлений, обусловленных общественными факторами» [135, С.121].
Социолингвистика как наука занимается исследованием проблем, связанных с социальной природой языка, его общественными функциями и воздействием социальных факторов на язык. Так, например, в книге Н.Б. Мечковской предмет социолингвистики определяется следующим образом: «язык и общество», т.е. все виды взаимоотношений между языком и обществом (язык и культура, язык и история, язык и этнос, и церковь, и школа, и политика, и массовая коммуникация и т.д.) [105, С. 5]. Хотя термин «социолингвистика» возник лишь в 50-х годах 20 века, социолингвистические проблемы языка давно вызывали интерес ученых, и уже многое было сделано задолго до 50-х годов французской (А. Мейе, Ж. Вандриес) и немецкой (Р. Мирингер, Г. Шухардт) школами.
Немецкий языковед Р. Мирингер связывал историю языка с археологией и этнографией, в работах О. Шредера и Г. Хирта доказательно раскрывается теснейшая связь истории и культуры. Эту связь изучал и советский академик Н. Я. Марр.
Эксплицитные суждения о тесной взаимопереплетенности языка и действительности и попытки на практике рассмотреть его социальный план находим у Г. Шухардта и, особенно, у А. Мейи. «Нельзя понять язык, не имея представления об условиях, в которых живет народность, говорящая на этом языке», - пишет он в работе об истории греческого языка, в которой рассматривается история языка в неразрывной связи с историей народа [103, С.8]. Говоря о вкладе в основание и развитие социолингвистики, видимо, следует отметить достижения русских и российских лингвистов, дающие свое освещение социальных проблем в науке о языке, позволяющих оценить связь «язык — общество» как неразрывную, определенную внутренними языковыми особенностями [30]. Над
14
постановкой и разработкой вопросов социальной обусловленности развития языков работали В.А. Богородицкий, Л.В. Щерба, Н.Ф. Яковлев, Г.О. Винокур, Л.А. Булаховский, В.В. Виноградов, Н.И. Конрад и др. В 1928 году, у истоков социолингвистики, Е. Д. Поливанов отмечал: «Социологические темы в лингвистике были настолько мало привычны (по крайней мере, в недавнем еще прошлом), что трудно говорить о социологиче- ской диалектологии отдельного языка, не останавливаясь предварительно на общих вопросах о соотношении между обществом и языком. Прежде всего, я убеждаюсь в том, что основной вопрос о влиянии социологических (экономических и политических) факторов на эволюцию далеко не выяснен даже теми, кто безапелляционно настаивает на социальном объяснении всякого языкового развития» [119, С.39].
Сейчас, по прошествии многих лет, перед нами, конечно же, совершенно иная картина. Во второй половине XX века над социальным аспектом языка ученые стали работать особенно активно. И в настоящее время отечественное языкознание располагает широко известными коллективными трудами и трудами отдельных авторов о взаимодействии языка и общества, языка и культуры.
Понимание социальности языка лежит в основе советского языкознания, советской социолингвистики (В. И. Абаев, В. А Аврорин, И. К. Белодед, Р. А. Будагов, К. Н. Державин, Н. Б. Мечковская, М. И. Исаев, Ю. Д. Дешериев и др.).
Тезис социальности языка трактуется как диалектическое единство языка и культуры, языка и общества [45]. Следовательно, язык представляется продуктом развивающегося общества, показателем степени культуры народа. «Народ выражает себя всего полнее и вернее в языке своем. Народ и язык один без другого представлен быть не может», - писал по этому поводу И.И. Срезневский [145, С. 16-17]. «В любой момент разви-
15
тия культуры обслуживающий ее язык отражает ее полностью и адекватно», - пишет Е. М. Верещагин, доказывая, что именно общество, коллектив членов национально — культурной и языковой общности определяет развитие языка.
Характеризуя структурную (внутреннюю) и функциональную (внешнюю) сторону языка, В.А. Аврорин отмечал, что «... развитие языка не представляет собой единого однонаправленного процесса, а идет по двум относительно самостоятельным линиям: структурной и функциональной. Первая из сторон языка и линий его развития связана с ассортиментом материальных средств языка, их взаимной обусловленностью, их взаимодействием, а также с процессом, вызванным различными причинами изменений внутри структуры языка на всех его уровнях. Вторая сторона связана, грубо говоря, с той ролью, которую язык играет в жизни общества, и с различными изменениями в характере и рамках функционирования языка» [3, С. 14]. Далее он продолжает: «Когда кто-нибудь пытается расшифровать понятие функциональной стороны языка, то, как правило, это приводит, в конечном счете, к следующей формуле: функциональная сторона равняется сумме выполняемых языком общественных функций языка» [3, С.31-32].
Выделяя коммуникативную, экспрессивную, мыслительную, кумулятивную функции языка, Аврорин отмечает: «Функции языка действуют совокупно и постоянно при любом практическом использовании языка: во всяком случае, при «внешней речи», тогда как функции речи проявляются окказионально, факультативно, в зависимости от конкретной цели высказывания и вне обязательной связи между собой. На языке математики функции языка можно назвать постоянными величинами, тогда как функции речи, по сравнению с ними, представляются величинами переменными» [4, С. 360].
16
В отличие от Аврорина, А.А. Леонтьев под функциями языка понимает «... те функциональные характеристики речевой деятельности, которые проявляются в любой речевой ситуации. Эти функции, как правило, не имеют в языке соответствующих им и закрепленных за ними элементов» [92, С. 101]. Ученый определяет четыре функции языка: коммуникативную, овладения общественно-историческим опытом, национально-культурную и орудия познания. Относительно природы функций речи мнения двух ученых совпадают, так как А. А. Леонтьев считает, что они находятся в прямой зависимости от конкретной социальной ситуации, в которой развертывается речевая деятельность. При этом Леонтьев выделяет лишь экспрессивную и номинативную функции речи. Аврорин же классифицирует их на номинативную, эмотивную, сигнальную и во-кативную, убеждая в том, что «способность функций речи комбинироваться между собой в одном речевом аспекте, а также неизбежное сочетание их с функциями языка, чрезвычайно затрудняет их понимание и разграничение» [4, С.355].
Основное различие во взглядах ученых, с нашей точки зрения, состоит в том, что А. А. Леонтьев экспрессивную функцию причисляет к функциям речи, в то время как В. А. Аврорин — к функциям языка.
Иных взглядов на функции языка придерживается Ю. Д. Дешериев. Он различает коммуникативную, экспрессивную (выразительную) и особые общественные функции языка [58, С.54]. К общественным функциям Дешериев относит следующие:
1) функция языка преподавания: а) в начальной школе; б) в средней школе; в) в вузах;
2) функции языка, употребляемого в различных сферах общественно-политической жизни: на собраниях, в фермерских организациях, |
