ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Развитие и становление личности школьника в республике Йемен происходит в условиях сложных социальных перемен, связанных с процессами демократизации, перехода к рыночной экономике, интеграции с культурами других стран и слияния йеменской культуры с культурой мирового сообщества. Аналогичные процессы наблюдаются и в других странах Востока с мусульманским вероисповеданием, где веками устоявшийся уклад семьи и образа жизни в современных условиях претерпевают существенные изменения. Психологическая наука не может оставаться в стороне от этих процессов, поскольку необходимо учитывать их влияние на психическое развитие подрастающего поколения.
Подготовка специалистов психологов и педагогов для Республики Йемен в значительной части случаев осуществляется в странах Запада, в том числе и в России, где влияние факторов семейного воспитания на развитие личности детей существенно отличается. В процессе обучения специалистов эти различия учитываются недостаточно, что отрицательно влияет на качество профессиональной подготовки. В конечном итоге все это сказывается на воспитании и обучении детей.
Семейному воспитанию в развитии личности ребенка в психологической литературе придается основополагающая роль во всем мире (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Я.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, В.И. Лубовский, Р.С.Немов, К .Meyer-Krahmer, P.Oderich, H.Walton, О. Dreier, W.Kessel, N.Goth и др.). В семье закладываются ценностные ориентации, самооценка, мотивационные компоненты личности. Отмечается также значение семейных факторов в развитии эмоционально-волевых свойств, познавательных способностей и регуляции поведения. Чрезвычайно высоким остается влияние семьи на учебную деятельность ребенка, особенно в младших классах. Однако содержательная сторона
,т
IfD
указанных влияний оказывается недостаточно изученной. Практически отсутствуют работы по исследованию межкультурных различий влияния факторов семейного воспитания на развитие личности младшего школьника. Изучение именно этого возраста представляет интерес для педагогической психологии, так как в младшем школьном возрасте личностные структуры еще достаточно динамичны.
Цель исследования заключается в анализе влияния факторов семейного воспитания на психологические особенности детей младшего школьного возраста в Йеменской Республике.
Ставились следующие задачи:
- провести теоретический анализ влияния факторов семейного воспитания детей на их психическое развитие в странах с различным традиционным укладом семьи и выявить семейные факторы, которые могут повлиять на психическое развитие йеменского школьника;
- выбрать валидные психологические методики для исследования влияния семейных факторов на психическое развитие детей младшего школьного возраста и адаптировать их к контингенту йеменских детей;
- провести сравнительное психологическое исследование детей младшего школьного возраста по показателям психического развития в зависимости от условий жизни в йеменской семье;
- выявить семейные факторы благоприятствующие или препятствующие нормальному психическому развитию ребенка в Йемене;
- сформулировать практические рекомендации по психологической коррекции отклонений в психическом развитии младших школьников, связанных с неблагополучными отношениями в йеменской семье.
Предметом исследования являются субъективные отношения детей младшего школьного возраста к факторам семейного воспитания, объективные показатели их психического развития, выявляемые по
психологическим методикам, а также положение йеменского ребенка в семье и возможности психологической коррекции его личностного раз-Щ вития в семье.
Объект исследования - учащиеся младших классов средних школ Йемена и их семьи. Всего обследовано 74 учащихся 4-х классов в начальных школах г.Адена в возрасте 9-13 лет.
Гипотеза исследования. В соответствии с концепцией В.Н. Мя-сищева, представлявшего личность как систему отношений, мы предполагаем, что отношения ребенка с окружающими людьми, особенно с родителями и другими членами семьи, влияют на развитие его лично-| сти в целом и на формирование отдельных психических функций. Учи-
тывая, что отношения детей в семьях Йеменской республики сущест-| венно отличаются от аналогичных отношений в европейских семьях и
i
I их психическое развитие также отличается от них, зависимое от усло-
вий их жизни и факторов семейного воспитания.
Методы исследования. Наряду с методом наблюдения и сбором данных психологического анамнеза использовались пиктографические методы (рисунок семьи и пиктограмма) и вербальная методика
19 "незаконченные предложения". Кроме того, в работе широко использо-
вались статистические методы исследования.
> Научная новизна диссертационной работы состоит в исследовании
влияния факторов семейного воспитания на развитие личности младшего школьника в условиях культуры Востока на примере республики Йемен. Известно, что эти факторы зависят от традиционного уклада общества, от доминирующего философского, в том числе религиозного
— мировоззрения, от социально-экономических и социально-политичес-
ких условий, уровня жизни, образования, от структуры семьи и характера укоренившихся семейных отношений, а также от многих других
обстоятельств.
С учетом кросскультурного характера работы нам пришлось адаптировать психологические методики и разрабатывать их модификации, что также составляет новизну исследования. В результате исследования получены новые результаты, аналогов которых мы не встретили в литературе при проведении патентно-информационного поиска.
Практическая значимость. Полученные результаты могут использоваться педагогами в учебно-воспитательном процессе для планирования индивидуальной работы с детьми с учетом их семейного положения, практическими психологами школ для целей психологической коррекции отношений ребенка в семье и школе, а также при психоло- гических консультациях населения Республики Йемен.
Материалы диссертации также могут использоваться при чтении учебных курсов по возрастной и педагогической психологии для обучения студентов педагогических и психологических вузов, а также на факультетах повышения квалификации учителей.
Положения выносимые на защиту
1. Психологическое развитие ребенка в йеменской семье существенно определяется этнической и социальной спецификой йеменской семьи.
2. На воспитание и обучение детей в Йемене оказывает влияние доминирующее племенное общественное сознание, которое отражается и на развитии их личности.
3. Психологическая и педагогическая коррекция личностного развития детей должна проводиться с учетом этнических особенностей страны и специфики существующих там общественных отношений.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, списка использованной литературы и приложений. Работа проиллюстрирована 8 рисунками и 24 таблицами. Объем диссертации 159 страниц.
ГЛАВА I. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СЕМЕЙНЫХ ФАКТОРОВ
НА РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В РОССИЙСКОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
1.1. Роль семейных факторов в развитии личности младших школьников
В педагогической психологии [61] отмечено, что поступление ребенка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов ребенка на новый уровень развития, но и возникновение новых условий для личностного роста. В этот период времени ведущей для ребенка становится учебная деятельность, хотя на его личностное развитие по-прежнему влияют и другие виды деятельности (игра, общение, труд). В учении и в иных видах деятельности в данное время складываются многие деловые качества ребенка, которые отчетливо проявляются уже в подростковом возрасте. Особенное значение придается комплексу специальных личностных свойств, от которых зависит мотивация достижения успехов.
В начальной школе вместе с приобретением необходимых знаний, умений и навыков ребенок становится самостоятельным, усваивает определенные правила и нормы поведения в обществе. Примерно к одиннадцати годам у ребенка возникает представление о том, что недостаток его способностей можно компенсировать за счет увеличения прилагаемых усилий. Однако, самостоятельность и трудолюбие детей младшего школьного возраста пока еще сочетается с их зависимостью от взрослых. Таким образом, факторы воспитания остаются весьма значимыми как для развития психических функций ребенка, так и его личности в целом.
В начальной школе на развитие личности детей оказывают влияние многие факторы. Общепризнанным является влияние школы и, в частности, школьного учителя как на мотивацию к достижению успе-
хов, так и на когнитивное развитие ребенка. Так в исследованиях американских психологов Р.Розенталя и Л.Якобсона [121] описан "эффект Пигмалиона". Этим понятием авторы обозначили тот факт, что ученик, которого учитель считает "умным", демонстрирует на протяжении обучения в школе большее развитие интеллекта, чем тот, кто кажется учителю менее умным. Последующие многочисленные исследования подтвердили существование данного эффекта при определенных условиях (например, в случае ориентированных на неудачу школьников, которые на уроке показывают худшие результаты, чем при выполнении тестовых заданий [113, 116].
Отношение младшего школьника к окружающему миру формируется под влиянием любого опыта общения со значимыми взрослыми и со сверстниками, но образцом поведения для них, как и в дошкольном возрасте, пока еще являются родители [34]. Все что родители делают и говорят, то, как они ведут себя в тех или иных ситуациях, какие установки проявляют, каким убеждениям следуют, - все это ребенок замечает очень рано, очень многое из этого перенимает и делает частью своего представления о мире.
Взаимоотношения ребенка с родителями оказывают влияние на развитие его личности. Расположенность к ребенку, теплота, контакт, любовь, понимание, а также внимание и требовательность - вот характеристики, которыми должны обладать желательные, благоприятные отношения "родители-ребенок". Если все это есть, то можно рассчитывать на действенность влияния родительского образа на развитие ребенка. Долговременное же существенное нарушение отношения к ребенку со стороны одного или обоих родителей всегда является фактором риска, способным привести к нарушению развития.
Немаловажным фактором является тип осуществляемого родителями воспитания. Проведены специальные психологические исследо-
10
вания, проливающие свет на то, какие формы семейного воспитания встречаются особенно часто, как можно их классифицировать, какие
стили воспитания положительно влияют на развитие личности и являются поэтому наиболее желательными, а от каких установок по отношению к ребенку следует воздерживаться [109, 119, 120].
Наиболее благоприятным воздействие родителей оказывается тогда, когда они ставят перед ребенком отвечающие его уровню развития требования, проявляют готовность к помощи, ведут себя последовательно и с самого раннего возраста начинают развивать у ребенка самостоятельность. И напротив, влияние родителей препятствует развитию, если они воспитывают ребенка авторитарно, предъявляют к нему непомерные требования, мелочно опекают его, чрезмерно контролируют и являются сверхзаботливыми.
Разумеется, эти обозначения стиля родительского воспитания чересчур общи и ни в коей мере не однозначны, но они задают основные ориентиры. Более подробному описанию факторов, негативно отражающихся на всех сферах личностного развития ребенка и, в частности, младшего школьника, необходимо посвятить отдельный подраздел диссертационной работы.
1.2. Семейные факторы, отрицательно влияющие на развитие личности
младшего школьника
До поступления в детские воспитательные и образовательные учреждения на психологическое развитие ребенка оказывают исключительное влияние семейные факторы. Из русской литературы можно привести множество примеров, когда недостаток семейного воспитания - отрицательно сказывается на развитие психики и личности ребенка [42, 49, 64, 90, 95 и др.]. Причем, семейные факторы, влияющие на психическое развитие ребенка, могут быть как общими для разных культур,
11
так и особенными для культуры конкретной страны.
К общим факторам следует отнести, например, наследственную
отягощенность родителей заболеваниями, могущими повлиять на психическое развитие ребенка. Внутриутробная инфекция, интоксикация плода вследствие алкоголизма и наркомании, как и любое другое его органическое повреждение мало зависят от условий культуры. Все эти факторы объединяются понятием биологические [14].
Кроме того, следует иметь ввиду индивидуально-психологические особенности членов семьи и самого ребенка, которые также мало зависят от культуры страны. Они определяются типом высшей нервной деятельности, темпераментом и в последующем влияют на индивидуальный стиль учебной деятельности школьника [35].
Влияние тех или иных культурных традиций на психику ребенка опосредованно через семью и различные социальные институты, с которыми он непосредственно соприкасается. При этом в возрастной педагогической психологии [61] принято различать интеллектуальное (умственное) и личностное развитие. По существу эти два понятия интегрируются в определении уровня психического развития ребенка на том или ином возрастном этапе.
Под умственным и поведенческим развитием младшего школьника понимаются психологические особенности начального этапа обучения, познавательное развитие детей младшего школьного возраста, развитие интеллекта, а также особенности учебной и трудовой деятельности. Обращается внимание, что начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (у школьников Йемена - до 12-13 лет). Эти границы зависят от готовности ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте. Границы этого возраста могут сужаться и расширяться в зависимости от применяемых методов обуче-
12
ния - более совершенные методы ускоряют умственное развитие. Недостаточная подготовленность ребенка к школе, обусловленная откло-
^ нениями в развитии его познавательных процессов вследствие непра-~ вильного дошкольного обучения обозначается термином педагогическая запущенность. Она нередко встречается в неблагополучных семьях при отсутствии соответствующего образования у родителей.
Аналогичные отклонения познавательных процессов у ребенка могут быть связаны с задержкой психического развития [29, 42, 49], вызванной другими причинами. Задержка психического развития бывает обусловлена органическим повреждением центральной нервной системы в раннем детском возрасте или до рождения ребенка. При этом в
- - функциональном отношении страдают в большей степени эмоционально-волевые процессы и энергетический потенциал личности, в то время как интеллектуальные способности обычно достаточно сохранны. Такие дети могут быть сообразительными, способными к усвоению школьного учебного материала, но они быстро утомляются, легко отвлекаются на уроках, им с трудом удается осуществлять внутренний самоконтроль своего поведения и саморегуляцию умственной деятельности. При отсутствии необходимой помощи в обучении такого ребенка
Ш со стороны семьи в подобных случаях педагогическая запущенность может приобретать грубую форму, так что ребенок оказывается неспо-
» собным к обучению в массовой школе.
Встречается также задержка психического развития, связанная с несвоевременным формированием непосредственно интеллектуальных функций, необходимых для познавательной деятельности младшего школьника. В раннем детском периоде такие дети отличаются поздним
W развитием моторики, речи. К школьному возрасту, если пользоваться терминологией Ж.Пиаже и Л.С.Выготского [22], у них доминирует до-операциональное мышление и переход к операциональному мышлению
13
в понятиях затягивается до 4-5 класса. Так что в младшем школьном возрасте эти дети отличаются наглядно-действенным и элементарным
образным типом мышления, испытывают существенные трудности при усвоении абстрактных понятий. Упорная педагогическая работа с ними помогает преодолеть указанные трудности. При этом важно поддерживать положительную мотивацию к учению.
Безусловно, огромную роль в обучении таких детей должна играть семья, роль которой в данном случае заключается не только в научении ребенка, но и в создании для этого соответствующих социально-педагогических условий. При адекватной оценке педагогической ситуации для таких детей нанимают репетиторов, устраивают дополнительные занятия с привлечением современных научных методов и тогда их психическое развитие со временем может выравниваться до границ возрастной нормы. При недостаточном педагогическом внимании им также грозит социально-педагогическая запущенность и они не осваивают школьную программу.
В психическом развитии ребенка значительную роль играют процессы идентификации [59]. Под идентификацией понимается способность к непосредственному усвоению социального опыта путем подражания. Посредством механизмов идентификации ребенок научается понимать мысли и чувства другого человека - он устанавливает связь с окружающим миром еще до появления способности логически мыслить и анализировать происходящее вокруг. С недоразвитием идентификации связывается специфическая группа задержки психического развития, объединяемая термином "детский аутизм? 132].
Возникновение детского аутизма может быть обусловлено биологическими факторами [14]. Определенная роль при этих формах аутизма приписывается нарушениям белкового обмена [80]. В то же время, факторы семейного воспитания могут стать определяющими в пси-
14
хическом развитии таких детей. Кроме того, описываются случаи формирования аутистических черт у детей исключительно под влиянием а неправильного отношения родителей к своему ребенку. Недостаток эмоционального тепла к младенцу, особенно со стороны матери, беспризорность, воспитание по типу "Золушки" затрудняет своевременное формирование процессов идентификации и это отрицательно сказывается на обучении детей начальной школы.
Несмотря на достаточно развитые интеллектуальные функции, у аутичных школьников с трудом удается сформировать мотивацию к
учению, их поведение отличается спонтанностью и они делают только
щ
то, что захотят. Не обладая синтонностью, они неумышленно причи-
I ~ няют вред или досаждают сверстникам, проявляют упрямство и непослушание по отношению к учителям и в школе всегда являются трудными учениками. Управление учебной деятельностью и поведением этих школьников требует специальных знаний и умений, а опора на семью как на фактор их обучения и воспитания редко бывает надежной.
Наряду с умственным развитием младшего школьника в педагогической психологии отдельно рассматривается его личностное развитие. При этом выделяются три основные группы качеств личности, ко-
w торые складываются в детстве: мотивационные, стилевые и инструментальные [61,сЛ21].
¦»> Первые относятся к интересам человека, к тем целям и задачам,
которые он перед собой ставит, к его основным потребностям и мотивам поведения. Инструментальные черты включают предпочитаемые человеком средства достижения соответствующих целей, удовлетворения актуальных потребностей, а стилевые касаются темперамента, ха-
Ш рактера, способов поведения, манер. К окончанию школы личность в основном оформляется и те индивидуальные особенности персонального характера, которые ребенок приобретает в школьные годы, обычно
15
сохраняются в той или иной степени в течение всей последующей жизни.
Каждый возраст вносит свой существенный вклад в развитие личности. В пределах детства существует несколько периодов, сенситивных к развитию отдельных групп личностных качеств ребенка. Р.С. Немов [61] рассматривает следующие периоды.
"Сензитивным периодом формирования первичных мотивов человека и черт его характера является дошкольное детство, от рождения до поступления в школу. В это время складываются также основные стилевые и частично инструментальные личностные качества, которые первоначально (в раннем детстве) формируются в результате взаимодействия генотипа и среды, а затем (к старшему дошкольному возрасту) начинают развиваться уже на основе социально-психологических законов. В дошкольном возрасте оформляются задатки, однако сензитив-ный период развития на их основе способностей продолжается вплоть до окончания школы.
Младший школьный и начало подросткового возраста - годы ускоренного развития способностей, а старший школьный возраст - время, наиболее благоприятствующее развитию нравственных и мировоззренческих установок, системы взглядов личности на мир.
Периоды собственно личностного и познавательного развития ребенка скорее всего не чередуются, как это традиционно подчеркивалось в концепциях периодизации психологического развития, а накладываются в онтогенезе друг на друга, сложным образом переплетаясь. Процесс интеллектуального развития детей идет несколько быстрее и завершается раньше, чем процесс личностного взросления. Кроме того, периоды познавательного развития несколько короче, чем периоды личностного развития.
Если в периодизации интеллектуального развития можно выде-
16
лить по меньшей мере шесть периодов (младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый воз- раст и ранний юношеский возраст), то развитие личности за то же самое время проходит через четыре отчетливо выраженных этапа. Два из них приходятся на дошкольное детство (от рождения до трех и от трех до шести лет) и два - на школьные годы (от шести-семи до десяти -одиннадцати и от одиннадцати-двенадцати до пятнадцати-шестнадцати лет). Кроме того, полностью процесс личностного развития в основном завершается позднее, чем процесс интеллектуального развития, и обычно выходит за пределы школьного возраста".
Особенности нормального процесса личностного роста человека, проблемы и трудности, которые могут возникнуть на этом пути, воз- можные тупиковые ситуации и широкие дороги для постоянного нравственного самосовершенствования неплохо обрисовал известный психолог и философ Э.Фромм [92]. Он описал две линии личностного развития человека: ту, которая ведет к нравственному возрождению, росту самоуважения, самосознания и ответственности, и ту, которая заводит человека в тупик.
Постепенно, к раннему возрасту ребенок приходит к осознанию того факта, что его мать и другие люди представляют собой нечто отдельное от него. Этому помогает способность ребенка манипулировать и изучать объекты, овладевать ими физически и познавать умственно. Постепенно за счет движений и органов чувств ребенок осваивает окружающий его мир вещей и людей, отделяя себя от него посредством деятельности, общения и встречной активности такого же типа, совершаемой вместе с ним и по отношению к нему взрослыми людьми.
По мере роста ребенка, вслед за тем, как рвутся его первичные физиологические и социально-психологические связи с матерью, с другими заменяющими и дополняющими ее в детстве людьми, у ребен-
17
ка развивается стремление к личной независимости и персональной свободе. Последовательные шаги реализации этого жизненно важного стремления таковы: физическая независимость (отделение ребенка от организма матери); физиологическая независимость (появление способности самостоятельно удовлетворять свои органические потребности); психологическая независимость - свобода, понимаемая как способность человека думать и поступать вполне самостоятельно, сообразно внутренне принятым принципам собственной автономной морали.
Вместе с индивидуализацией личности, ее эмансипацией и приобретением независимости в современном обществе, где есть место не только человеческим, но и "нечеловеческим" отношениям, может расти и чувство одиночества. "По мере того, как ребенок обособляется, -пишет Э.Фромм, - он начинает осознавать свое одиночество". Это одиночество порождает в нем ощущение беззащитности и тревоги. Одна из первых серьезных опасностей, которая может возникнуть на пути личностного развития ребенка в обществе, основанном на конкурентных отношениях между людьми, не отличающихся высокой моралью и культурой, состоит в том, что растущий человек не получает должной моральной поддержки со стороны окружающих людей, оказывается вынужденным защищать себя от них, бороться за свое существование.
Усиливающая индивидуализация в этих условиях приводит либо к подчинению другим, либо к подавлению других, либо к изоляции от них. В первом случае для того, чтобы снять тревогу и страх, ребенок стремится слиться с окружающими, беспрекословно подчиняться им и действующим в обществе законам, возвышающимся над ним властям. За это, однако, надо платить полным или частичным отказом от собственного "Я", оттого чтобы быть индивидуальностью - личностью.
Во втором случае связи с людьми принимают неравноправный характер, но как бы с обратным знаком: человек начинает развиваться как |
