ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы исследования. Происходящие в современной России значительные социально-экономические и культурные преобразования, ужесточение требований, предъявляемых обществом к человеку, смена многих ценностей - эти и многие другие условия, несомненно, оказывают влияние на формирование личности ребенка. В этом смысле особенно уязвимыми оказываются дети, переживающие кризисные моменты в развитии, связанные с изменением социальной ситуации. Поступление в школу знаменует начало нового, чрезвычайно важного в жизни ребенка периода, и сопряжено с необходимостью адаптации к изменившимся условиям (Д.Н. Исаев, В.В. Ковалев, М.М. Безруких, СП. Ефимова). Первые месяцы обучения в школе - это очень напряженный период, так как школа с первых дней ставит перед учениками задачи, не связанные с их опытом, и требует мобилизации интеллектуальных и физических сил. В первом классе успешность в овладении учебной деятельностью, программным содержанием учебных предметов, оценка педагога являются важнейшими критериями оценки себя у большинства детей. Однако интерес к школе, первоначально сформированный на базе игровой и социальной мотивации, при возникновении первых трудностей в обучении резко падает, поскольку ни игровые, ни социальные мотивы непосредственно не связаны с содержанием обучения. Одним из важнейших условий, обеспечивающих успешную адаптацию первоклассников в школе, становится, таким образом, формирование учебной мотивации. Кроме того, успешность адаптации детей к школе во многом зависит и от отношения педагога к ученикам, стиля его общения с ними. Важную роль в процессе адаптации к школе играют и личностные особенности учеников.
Формирование учебной мотивации тесно связано не только с успешностью учебной деятельности, но и со всем ходом личностного развития в этот период, прежде всего, с формированием самооценки ученика. В большинстве работ, посвященных генезису самооценки, механизмы и условия ее формирования рассматриваются в рамках конкретного возрастного периода. Формирование самооценки в младшем школьном возрасте связывается исследователями, прежде всего, с включением ребенка в процесс обучения (Б.Г.Ананьев), с появлением рефлексивных действий в процессе самооценивания (А.И. Липкина, Л. А. Рыбак) и
$*
4
развитием критичности самооценки (Н.А. Анкудинова, A.M. Запрягалова, В.М. Синельникова). Однако недостаточно исследований, раскрывающих динамику становления самооценки и ее взаимосвязь с учебной мотивацией именно в период адаптации ребенка к школе. Кроме того, влияние таких факторов, как модель обучения и отношение учителя к ученикам, на становление самооценки и учебной мотивации первоклассников представляется малоизученным. Решению этих вопросов и посвящено наше экспериментальное исследование.
Цель исследования: изучение взаимосвязи самооценки и учебной мотивации первоклассников в процессе их адаптации к школе.
Объект исследования: самооценка и учебная мотивация учеников первого класса.
Предмет исследования: динамика самооценки и учебной мотивации и их взаимосвязь у детей 7-8 лет (учащихся первого класса школы).
Гипотеза исследования: взаимосвязь между самооценкой и учебной мотивацией первоклассников опосредуется содержанием и формой обучения, а также отношением учителя к ученику. При этом успешность учебной деятельности повышает познавательную активность и общую оценку себя, в то время как стиль общения педагога влияет преимущественно на самооценку.
Для реализации цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
1. Изучить динамику самооценки и учебной мотивации и их взаимосвязь у учащихся первых классов школы.
2. Изучить влияние таких факторов, как стиль общения педагога с детьми и модель обучения, на динамику самооценки и учебной мотивации и их взаимосвязь у учеников первого класса.
3. Изучить влияние стиля общения педагога с детьми и модели обучения на становление личности детей 7-8 лет (учащихся первых классов).
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют положения Л.С. Выготского о переживании как основной единице социальной ситуации развития, основные принципы теории развивающего обучения П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, а также положения отечественной (Л.И. Божович) и зарубежной (К. Роджерс) психологии о структуре и содержании
самооценки и ее развитии в младшем школьном возрасте.
Решение поставленных задач и проверка гипотезы осуществлялись с помощью комплекса методов исследования:
- теоретического анализа психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме, с использованием принципов системности и развития;
- метода наблюдения (для изучения стиля общения педагога с детьми) и метода независимых характеристик учащихся (для получения более полной информации от учителей о самооценке и отношении ребенка к школе);
- психодиагностических методик: для изучения самооценки детей - методики «Лесенка», «Дембо-Рубинштейн», «Оцени себя», «Диктант», модифицированная методика «Де-Греефа»; для изучения учебной мотивации детей - метод беседы, проективная методика «Рассказ», анализ рисунков детей; для изучения индивидуальных особенностей и качеств личности ребенка - фрустрационная методика Розенцвейга и проективный тест «Рисунок несуществующего
.,.. животного»;
' ¦ - методов качественного и количественного анализа эмпирических данных
(символическая интерпретация данных проективных методик, методы математической статистики).
Научная новизна исследования:
В исследовании выявлена связь между самооценкой и учебной мотивацией первоклассников в процессе их адаптации к школе. Установлено, что степень взаимосвязи самооценки и учебной мотивации увеличивается к концу первого года обучения в школе. В качестве ведущих факторов, опосредующих взаимосвязь самооценки и учебной мотивации первоклассников, выделены содержание и форма обучения, а также отношение учителя к ученикам. Кроме того, в работе изучена роль модели обучения и отношения педагога к ученикам в становлении самооценки и учебной мотивации первоклассников, а также в их личностном развитии. Теоретическая значимость исследования:
В исследовании развито и обосновано положение о наличии взаимосвязи между самооценкой и учебной мотивацией первоклассников в процессе их адаптации к школе. Кроме того, изучена специфика влияния модели обучения и отношения педагога к ученикам на становление самооценки и учебной мотивации
i)
6
первоклассников. Полученные в ходе исследования данные конкретизируют и развивают представления о факторах, влияющих на адаптацию детей к школе, а также расширяют и уточняют представления о роли учителя и модели обучения в развитии личности учащихся первых классов.
Практическая значимость исследования:
Проведенное исследование дает возможность использовать полученные
данные в работе практического психолога, в частности, для разработки л
комплексного подхода к решению проблемы адаптации первоклассников к
школьному обучению, сочетающего как знания о взаимосвязи самооценки и учебной мотивации у детей, так и представления о влиянии модели образования и отношения учителя к ученикам на успешность обучения и личностное развитие ребенка. Полученные данные могут также помочь специалистам, работающим с детьми, своевременно предсказать и предупредить возможные трудности в обучении и личностном развитии первоклассников. Положения, выносимые на защиту:
1. Содержание и форма обучения, а также отношение учителя к ученикам опосредуют взаимосвязь самооценки и учебной мотивации первоклассников в процессе их адаптации к школе.
2. Степень взаимосвязи самооценки и учебной мотивации увеличивается к концу первого года обучения ребенка в школе, особенно при авторитарном, отгороженном отношении учителя к ученикам.
3. Модель развивающего обучения является наиболее благоприятной для становления самооценки и учебной 'мотивации в процессе адаптации первоклассников к школе, однако может оказывать негативное влияние на личностное развитие детей, приводя к росту демонстративности и эмоциональной напряженности у учеников первого класса.
4. Принимающий, демократический стиль общения педагога с учениками влияет на самооценку, но не оказывает существенного влияния на учебную мотивацию, в то время как авторитарный, отгороженный стиль общения педагога с учениками снижает успешность учебной деятельности, приводя к снижению и самооценки, и учебной мотивации первоклассников.
7
Базой исследования явились три первых класса в трех средних общеобразовательных школах города Ногинска Московской области, а также первый класс школы-интерната указанного города:
1. Класс, занимающийся по традиционной системе обучения, с демократическим стилем общения педагога («класс А»);
2. Класс, занимающийся по традиционной системе обучения, с авторитарным стилем общения педагога («класс Б»);
3. Класс развивающего обучения (РО), занимающийся по системе Эльконина -Давыдова, с демократическим стилем общения педагога («класс В»).
4. Класс в школе - интернате.
Характеристика выборки. В исследовании приняло участие 286 детей в возрасте 7-8 лет, учащихся первого класса. Исследование проводилось в 2000-2004 г.г. В каждом классе обследование проводилось три раза в год: в первые дни пребывания ребенка в школе, в середине учебного года и в конце учебного года.
Апробация диссертации. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории исторической психологии личности ПИ РАО. Основные положения1 работы докладывались на ежегодных научно-практических конференциях МПГУ (Москва, 2000,2002,2004,2005).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Текст иллюстрирован таблицами и гистограммами.
л
8
ГЛАВА 1. САМООЦЕНКА II ПОДХОДЫ К ЕЕ ИССЛЕДОВАНИЮ В ОТЕЧЕСТВЕННЫХ II ЗАРУБЕЖНЫХ ТЕОРИЯХ ЛИЧНОСТИ
1.1. Отечественные и зарубежные теории личности
Проблема личности по своей теоретической и практической значимости является одной из важнейших проблем в психологии. В психологической науке до сих пор нет единого общепринятого ответа на вопрос, что такое личность, но существует множество теорий личности, по-разному подходящих к исследованию этой проблемы.
Одним из психологических направлений в изучении проблемы личности является глубинная психология. Основатель этого направления З.Фрейд в своей психоаналитической теории личности выделял три составляющих структуры личности: Оно (Id), основным содержанием которого являются врожденные бессознательные влечения, Я (Ego) - сознание и Сверх - Я (Super-Ego).
• •¦ Самосознание З.Фрейд сравнивал с вершиной айсберга. Он считал, что лишь
незначительная часть того, что на самом деле происходит в душе человека, актуально им осознаётся. Центральная идея 3. Фрейда о бессознательной сексуальности, лежащей в основе человеческого поведения, многократно подвергалась жесткой критике.
Последователи 3. Фрейда, А. Адлер, К. Юнг и др. не разделяли полностью его идеи, считая,- что он сфокусировал внимание на биологических детерминантах личности. Они развивали собственные учения, разрабатывали новые подходы.
Альфред Адлер подчеркивал социальную обусловленность личности. Он
.¦¦
* впервые заговорил об индивидуальности. Центральной идеей его теории является ¦-
t идея о бессознательном стремлении человека к совершенству; стремление это
* определяется, по Адлеру, переживанием чувства неполноценности и
• * необходимостью его компенсировать. Первоначально Адлер полагал, что
компенсация должна идти по линии самоутверждения, удовлетворения «воли к власти». Позднее он стал говорить о самоутверждении за счёт обретения чувства превосходства. При этом существуют два пути: конструктивный (самоутверждение в деятельности во благо другим и в кооперации с ними) и деструктивный (за счёт
/
| унижения других). Выбор пути самоутверждения зависит от развития и
«сохранности» социального интереса, т.е. чувства сопричастности человечеству, готовности к сотрудничеству с другими людьми.
Особую систему мировоззрения предложил К. Юнг. Основа его теории -учение о коллективном бессознательном, которое наряду с личным бессознательным и сознанием составляют, структуру личности. В коллективном
Л бессознательном каждого человека запечатлен опыт всего человечества.
I / Содержание коллективного бессознательного составляют архетипы - первообразы,
| своего рода образцы поведения, мышления, видения мира, и люди ведут себя
соответственно этим «образцам». Центральной идеей теории личности К. Юнга является идея целостности личности. Целостное единство личности придает архетип
] самости. Самость - это цель жизни, цель, к которой люди постоянно стремятся.
; Личность, по Юнгу, - чрезвычайно сложная структура, которая не всегда
развивается гармонично. Плохая адаптация, с его точки зрения, возникает из-за одностороннего развития личности, при котором игнорируются важные грани человеческой натуры. Это порождает личностные нарушения и иррациональное поведение. Уравновешенность всех аспектов души, как сознательных, так и \ бессознательных, является залогом психологического единства, гармонии и целостности личности. Конечной целью развития личности является самореализация, которая означает максимально полную дифференциацию и гармоничное сочетание всех аспектов целостной человеческой личности.
Представители нового поколения исследователей в рамках глубинной психологии (К. Хорни, Г. Салливан, Э. Фромм, Э. Эриксон и другие) переместили акцент с инстинктивно-биологических - факторов развития личности на социокультурные.
Важность культурных и социальных воздействий на личность подчеркивала Карен Хорни, создатель теории «культурно-философской психопатологии» (131). К.
; ^ Хорни полагала исходным моментом в развитии личности «основную тревогу», то
. / есть бессознательное переживание враждебности мира по отношению к человеку. Основная тревога первоначально определяется отношениями ребенка и родителей (агрессия взрослых по отношению к ребенку, отвержение, высмеивание, предпочтение ему брата или сестры и др.). В дальнейшем влияние культуры на основную тревогу определяется предлагаемыми противоречивыми ценностями, что
10
часто приводит к внутренним конфликтам. Чтобы уменьшить тревогу, личность вырабатывает защитные формы поведения. Хорни выделяет три таких защитных стратегии: стремление к людям, стремление против людей и стремление от людей. Эти тенденции характерны и для здоровой личности. Все люди в различные моменты жизни могут стремиться к взаимодействию, бывают агрессивны или
Л стремятся к одиночеству, но у здоровой личности эти тенденции уравновешивают
} / друг друга.
! Одним из факторов развития здоровой личности, по мнению Хорни, является
удовлетворение родителями врожденной потребности в безопасности их ребенка. Если этого не делать, то у тревожного ребенка развиваются различные стратегии для того, чтобы совладать с чувством изоляции и беспомощности. Он может становиться враждебным, желать расплатиться с теми, кто его отвергал, или он может стать сверх послушным, чтобы вернуть любовь, потерю которой он чувствует. У него может развиться не реалистически идеализированный образ самого себя с тем, чтобы компенсировать чувство неполноценности. Ребенок отказывается от своего «Я», от самого себя в пользу иррационального «идеального \ Я», позволяющего ему чувствовать себя в «псевдобезопасности». Усваивая «Я t - идеал», субъект может заметить у себя свойства, несовместимые с этим идеалом, и начинает игнорировать все, что несовместимо с этим образом. Здесь выявляются противоречия между представлением личности о себе, ее самооценкой и теми характеристиками, которые ей присущи. Хорни говорит о несчастливых последствиях развития нереалистической концепции и попыток жить соответственно этому идеализированному образу. Жажда славы, чувство презрения к себе, самоуничтожение - вот некоторые последствия идеализированного «Я». Фокус терапии, предлагаемый Хорни, - восстановление утраченных реалистических отношений к жизни.
I \ В центре внимания Г. Салливана, создателя теории «межличностной
I ' психиатрии», лежат проблемы отношений человека с социумом и их влияние на развитие личности. Личность, по мнению Салливана, это некая гипотетическая сущность, которая не может быть оторвана от межличностных ситуаций, и межличностное поведение являет все, что может быть рассмотрено как личность. Ребенок с первого дня жизни является частью межличностной ситуации и на
11
протяжении остальной жизни остается в составе социального поля. Несмотря на то, что Салливан отводит личности роль всего лишь гипотетической модели межличностных отношений, он тем не менее признает, что она является динамическим центром различных процессов, происходящих в ряде межличностных полей. Динамизм, считает Салливан, это мельчайшая единица, которой можно пользоваться при изучении индивида. Большинство динамизмов служит удовлетворению базовых потребностей организма. Однако существует важный динамизм, возникающий как следствие тревоги. Он называется динамизмом «Я» или «Я-системой»,
Тревога, по Салливану, является продуктом межличностных отношений; первоначально она передается от матери к ребенку и в последствии связана с угрозой безопасности. Для того, чтобы избежать тревоги, люди используют различные способы защиты и контроля за своим поведением. Эти меры безопасности формируют «Я - систему», санкционирующую одни формы поведения («я - хороший») и запрещающую другие («я - плохой»). «Я- система», являясь стержнем безопасности, имеет тенденцию к изоляции от остальной личности. \ Поскольку «Я» защищает человека от тревоги, оно поддерживается на высоком * уровне самоуважения и защищено от критики. По мере возрастания сложности и независимости «Я - системы», оно препятствует объективной оценке человеком соответственного поведения, сглаживает противоречия между тем, что представляет человек на самом деле, и тем, что о нем «говорит» «Я- система». Салливан признает и то, что «Я- система» это «главный камень преткновения на пути благополучных изменений личности». Он писал: «Я» выступает содержанием сознания во всех случаях, когда человек комфортно себя чувствует в плане самоуважения, престижа среди товарищей и того уважения и почитания, которые ему высказываются».
Салливан также раскрывает понятие персонификация, которая представляет
„ собой комплекс чувств, отношений, представлений, возникающих на базе опыта,
; связанного с удовлетворением потребностей или тревогой и складывающийся в
индивидуальный образ самого себя или другого. Самоперсонификация (как «Я-
хороший» или «Я- плохой») следует тем же принципам, что и персонификация
других. Персонификация «Я- хороший» возникает из «вознаграждающих» по
характеру межличностных отношений, а «Я- плохой» - из ситуаций, повышающих
12
тревогу. Подобно персонификациям других, самоперсонификация препятствует объективной оценке.
Другой представитель глубинной психологии Эрих Фромм подчеркивал роль
социологических, политических, экономических факторов в развитии личности.
Личность, отмечал Э. Фромм, представляет собой результат взаимодействия между
." врожденными потребностями человека и давлением социальных норм. Это
I ' взаимодействие находит свое выражение в социальных типах характера людей,
: живущих в обществе (130). Продуктивный характер представляет собой идеальный
тип психического здоровья. Человек, обладающий продуктивным характером,
способен к логическому мышлению, к продуктивному труду через творческое
самовыражение.
Эрик Эриксон, один из основателей нового направления в исследовании личности, получившего название «Эго-психология», главную роль в формировании личности отвел человеческому «Я», которое отвечает за психическое здоровье личности и формирование ее идентичности. Идентичность, с точки зрения Эриксона, представляет собой чувство самотождественности, полноценности, сопричастности миру, другим людям. Э. Эриксон создал свою психоаналитическую '¦ концепцию об отношениях «Я» и общества. Структуру личности он трактует так же, как и 3. Фрейд, однако главной инстанцией личности он, в отличие от 3. Фрейда, считает «Я». Постоянно балансируя между инстанциями «Оно» и «Сверх - Я», «Я» использует защитные механизмы, которые позволяют человеку придти к компромиссу. Если в какой-то момент нашей жизни, писал он, мы спросим себя, о чем мы только что мечтали, то убедимся, что наши мысли и чувства совершают постоянные колебания, то в одну, то в другую сторону.
Большое внимание Э. Эриксон уделял вопросам генезиса личности. Развитие личности ученый рассматривает с точки зрения усиления «Я». Его теория развития ., личности возникла из практики психоанализа, однако, по его мнению, основы
человеческого «Я» коренятся в социальной организации общества. С точки зрения Э. Эриксона, каждой стадии развития личности отвечают свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Эти соображения Э. Эриксона легли в основу двух наиболее важных понятий его концепции: «групповой
13
идентичности» и «эгоидентичности». Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу, на выработку присущего данной группе мироощущения.
Эгоидентичность формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его развития. Формирование эгоидентичности или целостности личности продолжается на протяжении всей жизни и проходит ряд стадий. Для каждой стадии характерна специфическая задача, которая выдвигается обществом. Задача младенческого возраста- формирование базового доверия к миру; задача раннего возраста- борьба против чувства стыда, сомнения за собственную независимость; задача дошкольного возраста- развитие инициативы, моральная ответственность за свои желания; задача школьного возраста- формирование трудолюбия, в подростковом и раннем юношеском возрасте появляется задача первого цельного осознания себя и своего места в мире; отрицательный полюс в решении этой задачи- неуверенность в понимании собственного «Я» («диффузия идентичности»), озабоченность тем, «что я собой представляю». Переход от одной формы эгоидентичности к другой вызывает кризисы идентичности. Кризисы по Э. Эриксону, это не болезнь личности, не проявление невротического расстройства, а «поворотные пункты», «моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой». Стадии, по Эриксону, заданы генетически, но позитивное или негативное разрешение кризиса определяется особенностями взаимодействия с социумом.
Таким образом, теории личности, созданные в русле глубинной психологии, весьма разнообразны и во многих из них часто обнаруживается больше различий, чем сходства. Вместе с тем, положения классического психоанализа, заложенные 3. ¦ Фрейдом (роль бессознательных влечений в развитии психики, роль детского опыта
взаимоотношений со взрослыми, проблема внутреннего конфликта) так или иначе присутствуют практически в любой психоаналитической концепции.
Иной подход в изучении личности реализует бихевиоризм. Предметом
% изучения представителей бихевиоризма было поведение, активность. «Поток
it-
I сознания мы заменяем потоком активности», - утверждал Д. Уотсон. Активность
14
(внешняя и внутренняя) описывалась через понятие «реакция». В качестве описательного и объяснительного принципа Д. Уотсон использует схему S-R, в соответствии с которой воздействие, т. е. стимул порождает некоторое поведение организма, т. е. реакцию.
Необихевиоризм уточняет и расширяет базовую схему формирования поведения, вводя понятие о «промежуточных переменных», т.е. о тех факторах, которые опосредуют внешнюю реакцию на внешний стимул. Кроме того, один из авторитетных бихевиористов Б. Скиннер предполагал, что поведение может строиться и по иному принципу, определяться не стимулом, а вероятными последствиями поведения. Иными словами, не субъект выбирает поведение, а последствия поведения управляют субъектом. Соответственно, можно управлять поведением, вознаграждая (т. е. положительно подкрепляя) определенные способы поведения; на этом основана идея программированного обучения Скиннера, предусматривающая «пошаговое» овладение деятельностью с подкреплением каждого шага.
Проблема личности и ее самооценки, а также их роли в детерминации поведения оставалась для необихевиоризма неразрешенной. Стремление к самосохранению, избавлению от отрицательных эмоций, снижению напряженности, по мнению бихевиористов, является главным двигателем развития личности. Следует отметить, что представители этого направления подчеркивают важность общения индивида с другими людьми. Бихевиористы, как и психоаналитики, указывают на важность детства как периода закладки основных форм последующего поведения.
Особым направлением в рамках бихевиоризма является социобихевиоризм. Теоретики этого направления подчеркивают, что человек может овладеть поведением не через собственные пробы и ошибки, а наблюдая за опытом других и теми подкреплениями, которые сопутствуют тому или иному поведению (научение через наблюдение). Позиция Д. Мида, одного из основателей этого направления, отличается от классических взглядов Уотсона и Торндайка. Д. Мид за исходное принимает не реакции на раздражители, а социальный процесс (т.е. общение), который сводится к «символической коммуникации», т. е. взаимодействию, основанном на речи. Кроме того, Д. Мид утверждает, что свое «Я» человек
15
приобретает благодаря общению с другими людьми, а не рождается с ним. Личность действительно формируется в процессе взаимодействия, однако она обладает своими особыми психическими свойствами. Мид подчеркивает своеобразную индивидуальность, однако источник индивидуальности не указывает. Процесс осознания своего «Я» начинается, как он утверждает, в детстве, и важнейшее значение при этом имеет игра. В игровой деятельности происходит развитие самосознания: ребенок одновременно остается и самим собой, и в то же время принимает на себя роли других людей. Таким образом, индивид, по мнению Мида, учится отделять себя от других, смотреть на себя их глазами. В результате приобретается особая структура своего собственного «Я».
Другим видным представителем социобихевиористского взгляда на личность является американский психолог Альберт Бандура, результаты исследований которого показали, что наблюдение может не только формировать новые формы поведения, но и активизировать усвоенные, но до этого не проявлявшиеся. Бандура проводит экспериментальный анализ причин предпочтения одних раздражителей перед другими. Согласно Бандуре, сила подражания зависит от устойчивости личности, ощущения компетентности, самоуважения и других личностных характеристик. Бандура и его сотрудники провели ряд исследований, посвященных генезису самоконтроля. Развитие личности, по их мнению, определяется подражанием, а подражание зависит от подкрепления. Альберт Бандура своеобразно трактует проблему наказаний и запретов в воспитании. Наказывая ребенка, взрослый демонстрирует ему агрессивную форму поведения, имеющую положительное подкрепление в виде успеха в принуждении, самоутверждения; это означает, что ребенок, даже послушавшись, усваивает возможную форму агрессии.
Одним из ведущих направлений современной зарубежной психологии является гуманистическая психология, которая сформировалась во многом как альтернатива психоаналитическому и бихевиористскому взгляду на человека. В отличие от психоанализа, гуманистическая психология утверждает, что человек изначально добр, а агрессия, насилие и т. д. возникают в связи с воздействием окружения. В отличие от бихевиоризма, ориентированного на анализ отдельных событий, в гуманистической психологии индивидуальность рассматривается как
16
интегральное поле, объединяющее все аспекты существования личности в единое целое. Важнейшими проблемами гуманистической психологии являются вопросы ценности, индивидуальности, сознания, целеполагания, этики и «высших достижений человеческой природы», которые исследуются в теории самоорганизации Г. Олпорта, концепции самоактуализации А. Маслоу, «Я-концепции» К. Роджерса.
Важнейшей проблемой гуманистической психологии является идея становления личности, нашедшая свое оригинальное решение в теории Гордона Олпорта. Ученый подчеркивает позитивные, сознательные элементы мотивации личности, а поведение человека видится ему как внутреннее согласованное и детерминируемое факторами настоящего. По определению Олпорта, «личность есть динамическая организация тех психофизических систем в индивиде, которые детерминируют его уникальное приспособление к среде». Хотя Олпорта называли эго-психологом и даже «психологом самости», эта характеристика верна лишь отчасти. Он действительно осуществил обзор основных значений понятий «эго» и «самость» в современной психологии и, стремясь избежать смешения этих терминов, предлагал все описанные функции «эго» и «самости» называть собственными функциями личности. Олпорт выделяет семь аспектов в развитии
*
«самости», которые имеют определенную возрастную динамику. На протяжении первых трех лет жизни появляются три аспекта «самости»: чувство телесного Я, чувства самоидентичности и самоуважения. В возрасте от четырех до шести лет появляются самопротяженность и образ «Я». Между шестью и двенадцатью годами у ребенка развивается самосознание. В отрочестве появляются долговременные цели (собственные стремления). Олпорт подчеркивает, что кардинальной потребностью человека является потребность осознать себя личностью, то есть быть уверенным в уважении со стороны окружающих, а также в собственной значимости
,„ и положительной оценки в их глазах. Таким образом, организм, который при рождении биологичен, постепенно трансформируется в индивида, с растущим эго,
I* расширяющейся структурой черт, в котором прорастают будущие цели и
притязания.
Идеи Г. Олпорта о структуре личности как наборе определенных черт, влияющих на поведение, легли в основу факторных концепций личности. Олпорт
17
понимал черту личности как предрасположенность человека вести себя определенным образом в разнообразных ситуациях, то есть поведение человека признается им относительно стабильным. Черта личности, по мысли Г.Олпорта (145), обуславливает типичные и устойчивые в равнозначных ситуациях особенности поведения.
Также как и Олпорт, Р. Кетелл считал, что личностные черты составляют ядро личности, однако в отличие от Г.Олпорта, Р. Кетелл полагал, что изучать черты можно лишь путем статистического анализа реального поведения человека, обладающего теми или иными чертами. С точки зрения Р. Кетелла (152), личность представляет собой особую систему, позволяющую нам предсказывать поведение человека в конкретной ситуации. На основе данных факторного анализа Р. Кетелл распределил все черты по шестнадцати факторам, в которые входят как психодинамические свойства (реактивность, импульсивность, тревожность, агрессивность), так и личностные черты. Однако проблема целостности и единства личности как основной характеристики ее структуры, остается нерешенной, так как Кетелл не раскрыл механизм объединения факторов в целостную личность.
Олпорт придавал особое значение изучению зрелой, здоровой личности, которая положительно относится к себе, умеет справляться со своими эмоциональными состояниями, ставит перед собой реалистичные цели, стремится к их достижению. Вслед за ним другой видный представитель гуманистического направления психологии Абрахам Маслоу подчеркивал, что прежде чем анализировать болезнь, нужно понять, что есть здоровье, и в изучении личности идти не от патологии, а от нормы, то есть в качестве основы психологической науки должны выступать исследования психически здоровых самоактуализирующихся личностей.
«Сердце» концепции А. Маслоу - его учение о человеческих потребностях. Общий принцип, предлагаемый А. Маслоу для трактовки развития личности, заключается в том, что нижележащие в иерархии потребности должны быть удовлетворены прежде, чем человек может перейти к реализации высших. На вершине пирамиды оказываются потребности, связанные с самоактуализацией. Самоактуализация - это потребность в самосовершенствовании, в реализации своего |
