4 ВВЕДЕНИЕ
Важнейшей формой социального бытия человека является общение, неотъемлемой стороной которого считается познание других людей: партнеров, коллег, друзей, подчиненных и т.д. От того, в какой мере будет адекватным и эффективным этот процесс, напрямую зависят результаты общения и совместной деятельности. Поэтому разработка проблемы межличностного познания имеет большое практическое значение и актуальность.
Существуют и теоретические основания для исследования данной проблемы. Ее разработка тесно связана с решением многих фундаментальных проблем психологии, таких, как проблема общения, деятельности, личности, сознания, самосознания, познавательных процессов и др. В настоящее время в той или иной степени представляются изученными следующие аспекты этой сложной проблемы: психологическая характеристика человека как объекта познания [А. А. Бодалев, 1982; М.М. Бахтин, 1979, 1987; К. Роджерс 1994; Т.А. Флоренская, 1991 и др.], зависимость межличностного познания от индивидуальных, возрастных, половых, профессиональных, национально-этнических и других особенностей субъекта познания [А.А. Бодалев, 1982; О.Г. Кукосян, 1981; М. Argyle, 1973; S.Ceci, 1990; и др.], роль в познании социальных представлений, эталонов, стереотипов, имплицитных теорий личности, каузальных схем и других внутренних средств [А.А. Бодалев, 1982; В.Н. Куницина, 1973; В.Ф. Петренко, 1988; М. Davies, 1990; S.Ceci, 1990; S. Moscovici, 1988 и др.], психологические особенности и механизмы первого впечатления [А.А. Бодалев, 1982; Г.В. Дьяконов, 1979; В.Н. Панферов, 1982, М. Cook, 1971 и др.], развитие процессов межличностного познания [А.А. Бодалев, 1982; В.А. Гуружапов, 1995; К.М. Романов, 1996 и др.], связь межличностного познания и совместной деятельности [Г.М. Андреева, 1981; А.А. Бодалев, 1982, СВ. Кондратьева, 1981 и др.], формирование процессов межличностного познания [Л.А. Петровская, 1989; К.М. Романов, 1996; Ж.Г. Гаранина, 1999 и др.]. Среди многочисленных направлений исследований почти
5
не представлена проблема межличностного познания у людей с интеллектуальной недостаточностью. Она оказалась вне поля внимания как в общей, так и в социальной психологии. Между тем ее разработка имеет большую теоретическую и практическую значимость. В частности, не изученным остается вопрос о влиянии умственной отсталости на межличностное познание. Это определяет актуальность и новизну поставленной проблемы исследования.
Объект исследования - психологические особенности межличностного восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Предмет исследования — психологические особенности представлений (образов) о других людях у школьников с интеллектуальной недостаточностью (возрастная динамика, психологические условия оптимизации развития).
Цель исследования - выявить психологические особенности и развитие представлений (образов) о других людях у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
Гипотезы исследования:
1.Образы других людей (социальные представления) у учащихся с интеллектуальной недостаточностью качественно отличаются от возрастной нормы по таким параметрам, как уровень обобщенности, содержание, степень дифференцированности, способы репрезентации психологических характеристик другого человека, особенности понятийного аппарата. По всем перечисленным выше параметрам развитие социальных представлений у учащихся с интеллектуальной недостаточностью отстает от возрастной нормы.
2.Развитие представлений о других людях у учащихся с интеллектуальной недостаточностью имеет возрастную динамику, сходную с нормой интеллектуального развития по всем ранее выделенным параметрам, но в то же время имеет и существенные качественные отличия.
6
3.Выявленные психологические особенности образов других людей (социальных представлений) у учащихся с интеллектуальной недостаточностью могут быть основой для оптимизации учебно-воспитательного и коррекционного процесса в соответствующих образовательных учреждениях.
Задачи исследования:
1.Провести теоретический анализ научной литературы, посвященной проблеме восприятия и понимания человека человеком (социальной перцепции) при нормальном психическом развитии (Hi IF) и при интеллектуальном недоразвитии (ИН).
2.Подобрать и адаптировать методики исследования особенностей образа другого человека у учащихся с ИН.
3.Выявить основные особенности представлений о других людях у учащихся с ИН.
4.Изучить возрастную динамику представлений о других людях у учащихся с ИН.
5.Разработать психолого-педагогические рекомендации по оптимизации учебно-воспитательного и коррекционного процесса по отношению к учащимся с ИН.
Методологической основой исследования являются: культурно-историческая теория понимания развития психики человека [Л.С. Выготский], психологическая теория деятельности [А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн], концептуальные подходы к изучению умственной отсталости [Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн], теоретические подходы к изучению общения и межличностного восприятия (представлений о другом человеке) [Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов и др.].
Методы исследования: теоретическое осмысление и анализ данных психолого-педагогических исследований по интересующей проблеме; теоре-
7
тико-прикладное моделирование программы изучения специфики восприятия и понимания другого человека учащимися с ИН и НПР; анализ личных дел детей с ИН; констатирующий эксперимент; метод свободной актуализации индивидуального психологического словаря (направлен на диагностику нравственно-психологических понятий, лежащих в основе межличностного понимания); метод анализа продуктов психической деятельности: сочинение на тему «Мой друг» (позволяет выявить особенности представлений детей с ИН о людях и закономерности развития процессов межличностного понимания); беседа на тему «Мой друг»; методы количественной и качественной обработки результатов: контент-анализ, на основе которого осуществлялась обработка сочинений; методы математической статистики: двухвыборочный F-тест для дисперсии, двухвыборочный Т-тест для средних при условии равенства дисперсий, двухвыборочный Т-тест для средних при условии неравенства дисперсий.
Научная новизна исследования:
- выявлены психологические особенности представлений (образов) о людях у учащихся с ИН;
- выделены качественные отличительные особенности развития представлений о другом человеке у учащихся с ИН в сравнении с НПР;
- установлена принципиальная общность закономерностей развития процессов межличностного восприятия и понимания у учащихся с ИН и НПР;
- выявлены особенности и источники формирования психологических образов (представлений) о людях у учащихся с ИН;
- подобраны и модифицированы методики исследования представлений о других людях у учащихся с ИН;
разработаны психолого-педагогические рекомендации по оптимизации учебно-воспитательной и коррекционной работы с учащимися с ИН.
8
Достоверность исследования определяется достаточно представительной выборкой испытуемых, взаимодополняемостью методических процедур, точностью и математической выверенностью результатов.
Значимость исследования: полученные в работе результаты позволяют расширить теоретические представления об общении, о влиянии интеллектуального недоразвития ребенка на межличностное (социальное) познание, а также усовершенствовать систему обучения, воспитания и коррекции психического развития школьников с ИН и переориентировать ее на подготовку детей к более эффективному общению с людьми. Практическую ценность имеют также предложенные методики диагностики социальных представлений у учащихся с ИН.
Положения, выносимые на защиту:
1.Представления о других людях у учащихся с ИН отличаются от возрастной нормы по параметрам: уровень обобщенности, содержание, широта, степень дифференцированности, способы репрезентации характеристик другого человека.
2.По сравнению с возрастной нормой детского развития представления о людях у учащихся с ИН отличаются более низким уровнем обобщенности, широты в содержательном плане и расчлененности.
3.Развитие социальных представлений у учащихся с ИН идет в том же самом направлении и подчиняется тем же самым закономерностям, что и у учащихся с НПР. Однако по всем выделенным параметрам (уровень обобщенности, широта, содержание, степень дифференцированности, способы репрезентации, понятийный аппарат) они идут с отставанием от возрастной нормы.
4.В отличие от нормально развивающихся сверстников, учащиеся с ИН склонны к генетически более ранним эгоцентрическим способам репрезентации психологических характеристик другого человека. Они предрасположе-
9
ны представлять его через собственное «Я» - в субъектных характеристиках, а не отстраненно - в объектных характеристиках.
5.Учащиеся с ИН отличаются от сверстников с НИР особенностями системы понятий (гностических терминов), лежащей в основе репрезентации других людей. Она отличается более узким содержанием, объемом, имеет иную стилистическую окраску и нравственную оценку.
б.Существующая система обучения, воспитания и коррекции психического развития учащихся с ИН требует изменения в плане переориентировки ее на подготовку к более эффективному общению и личностному развитию.
10
ГЛАВА I.
Межличностное восприятие как проблема общей и коррекционной психологии
I.I. Анализ психологических исследований по проблеме межличностного восприятия
Социальное бытие человека представляет собой целостную жизненную активность, которая может иметь форму предметной деятельности (взаимодействие типа «субъект-объект») общения (взаимодействие типа «субъект-субъект»). Необходимым атрибутом последнего является межличностное познание. Неизменная значимость этого процесса не могла не привлечь внимание исследователей к соответствующей проблеме. В последние десятилетия она активно разрабатывалась как в отечественной, так и в зарубежной психологии. К настоящему времени достаточно хорошо изучены феноменология, закономерности и механизмы межличностного познания [Г.М. Андреева 1978, 1988; А.А. Бодалев 1982], зависимость его от возрастных, половых, профессиональных, индивидуальных и других особенностей субъекта познания, его состояний, установок, условий, в которых осуществляется познавательный процесс [А.А. Бодалев 1982; Г.В. Дьяконов 1979; О.Г. Кукосян 1981; М. Argyle 1973; S. Ceci 1990 и др.]; характера и содержания совместной деятельности и ролевых функций его участников [Г.М. Андреева 1980; А.А. Бодалев 1982; А.У. Хараш 1980; К. Loschner 1980 и др.]; психологические особенности и механизмы первого впечатления [А.А. Бодалев 1982; Г.В.Дьяконов 1979 и др.]; роль в познании социальных эталонов, стереотипов, имплицитных теорий личности, каузальных схем и других внутренних средств [Г.М. Андреева 1988; А.А. Бодалев 1971; В.Ф. Петренко 1988; S. Ceci 1990; Moscowici 1988 и др.]; разработаны эффективные технологии формирования и коррекции соответствующих способностей и процессов [К.М. Ро-
11
манов 1994; О.Н. Романова 2003; А.И. Тащеева 1990 и др]; специфические особенности человека как объекта познания и многие другие вопросы и аспекты этой сложной проблемы [А.А. Бодалев 1982; К.М. Романов 1996; В.И. Слободчиков 1995 и др.].
Вместе с тем, обращает на себя внимание довольно слабая методическая оснащенность психологических исследований. Об этом свидетельствует довольно широкий спектр теоретических подходов, направлений и школ, занятых разработкой проблемы: деятельностный, диалогический, когнитивный, поведенческий, психоаналитический, гуманистический. Такая ситуация в науке порождает серьезные трудности в интерпретации и обобщении эмпирических данных. Их может создавать уже сама терминологическая неопределенность. Так, для обозначения вышеназванного феномена разными исследователями используются такие понятия, как «социальная перцепция», «межличностное восприятие», «межличностное понимание», «межличностное познание», «социальное представление», «социальное познание», «социальное мышление», «психологическое познание», «психологическое мышление», «психологическая проницательность», «психологическая компетентность» и др. В данной работе мы пользоваться термином «межличностное восприятие», понимая его в самом широком значении, как систему познавательных процессов, на основе которых осуществляется понимание другого человека как личности.
В методологическом плане интерес представляют теоретические модели межличностного познания: пассивно-созерцательная и активно-деятельностная [113]. В контексте пассивно-созерцательной модели познание человека человеком представляется следующим образом: объект познания предстает перед познающим субъектом как совокупность чувственных признаков и поведенческих актов, в которых заключена его внутренняя психологическая сущность; субъект познания «расшифровывает» эту внешнюю сторону другого человека, проникая тем самым в его внутреннюю психологиче-
12
скую сущность. «В повседневной жизни, общаясь с людьми, мы ориентируемся в их поведении, поскольку мы как бы «читаем» его, т.е. расшифровываем значение его внешних данных и раскрываем смысл получающегося таким образом текста в контексте, имеющем свой внутренний психологический план» [118, С. 180]. Эта схема интерпретирует картину, которая открывается внешнему «наивному» наблюдателю, созерцающему процесс познания человека человеком. Она отражает одну из сторон всякого познавательного процесса - зависимость образа (или понятия) от особенностей объекта познания. Коротко и схематично ее можно выразить такой формулой: «объект познания - субъект познания».
В западной психологии наиболее близки к данной схеме когнитивные модели межличностного познания. Критический анализ когнитивной психологии был дан в ряде работ отечественных авторов [Г.М. Андреева и др., 1978, 1981; Б.Г. Криволапое 1983; Трусов, 1980 и др.]. Основным предметом ее исследования служит познавательная сфера человека: понятия, идеи, образы, эталоны, каузальные схемы и другие когнитивные образования,, а также отношения между ними. Согласно этой точке зрения элементы, из которых состоит познавательная сфера, образуют целостную когнитивную структуру, благодаря чему отражение характеризуется целостностью, и изменение хотя бы одного из признаков впечатления об объекте приводит к перестройке всей его структуры [М. Argyle, 1973; Н. Kelley, 1950; A. Synott, 1989, 1990]. Для когнитивной структуры характерно стремление к непротиворечивости, или сбалансированности. Всякое рассогласование ее элементов является источником активности субъекта. Например, если испытуемому преподносится противоречивая информация о другом человеке, то он стремится привести ее в соответствие, либо избавится от нее совсем [J. Cooper, S. Worchei, 1970; J. McDavid, H. Harari, 1968 и др.]. Собственно межличностное познание с этих позиций выглядит следующим образом: стимульная информация о другом человеке воздействует на субъекта и, преломляясь через когнитивную струк-
13
туру, детерминирует соответствующие способы поведения. В рамках такой схемы субъект фактически выпадает из познавательного процесса и представляет его пассивную сторону. Активной же стороной этого процесса выступает объект познания, которого отличает такая особенность, как «самопредъявление».
Пассивно-созерцательная модель межличностного познания сыграла огромную роль, как в постановке самой проблемы, так и на начальных этапах ее разработки. Прежде всего, весьма детально были описаны особенности человека как объекта познания, отличие его от других объектов, всевозможные формы проявления его внутренней психологической сущности. Большая заслуга в этом одного из ведущих специалистов в данной области - А.А. Бода-лева. «Человек, - подчеркивает он, - не только субъект, но и объект познания, и в качестве такового он предстает перед людьми как индивид, как личность, как индивидуальность. Как индивид он всегда характеризуется определенными морфоконституциальными, нейротипологическими, половыми и возрастными особенностями. Как личность он оказывается представителем определенной общественно-экономической формации, народа, класса, социальной группы, коллектива. Вместе с тем каждый человек выступает всегда и как индивидуальность ...» [33, С. 16].
В числе отличительных особенностей человека как объекта познания в большинстве случаев называется то, что он сам является субъектом активной деятельности, познания и общения. С этим связана и другая характерная особенность, подчеркиваемая сторонниками теории каузальной атрибуции, -стремление человека преподнести себя, т.е. произвести на других нужное впечатление. Кроме этого человека отличает большая сложность, значимость для других, пристрастность при оценке.
В целостном облике человека как объекта познания выделены статистические и динамические характеристики. К статистическим относятся характеристики физического облика (половые, возрастные, конституциональ-
14
ные, расовые) и оформления внешности (одежда, обувь, прическа, украшения, косметика и др.). Динамические характеристики включают признаки выразительного поведения (мимику, жесты, походку, осанку, позы, голос и речь) и поведенческие характеристики (движения, действия, поступки) [Бо-далев, 1982]. Все эти характеристики являются теми признаками, на которые мы ориентируемся при познании другого человека. «Будучи отраженными, признаки-сигналы актуализируются в сознании воспринимающего субъекта большую или меньшую систему знаний, которую он привык связывать с каждым из этих сигналов, и предупреждают его о необходимости определенного поведения по отношению к тому человеку, которому этот признак-сигнал присущ» [33, С.9].
Многочисленные исследовательские усилия были направлены на изучение сигнальной функции описанных признаков. Так, было установлено, что характеристики физического облика человека несут информацию о возрасте, поле, национальной принадлежности, состоянии здоровья, физических возможностях, профессиональных и других свойствах [А.А. Бодалев, 1982; О.Г. Кукосян, 1981; В.В. Унгул, 1978 и др.]. Среди этих элементов физического облика человека центральное место занимает лицо, на котором сосредоточена большая часть экспрессии. Разные элементы лица имеют неодинаковое значение для распознавания внутренних состояний. Используя тахи-стоскопическую методику, В.Н. Панферов отмечает, что они отличаются разным порогом узнавания. Верхняя часть лица и соответственно элементы, располагающиеся здесь, узнаются значительно быстрее нижней части. Отсюда автор делает вывод о том, что элементы верхней части лица: волосы, лоб, глаза, брови - несут наибольшую информацию о человеке. Среди элементов нижней части лица самыми информативными являются губы [97; 98]. Оформление внешности также служит ценным источником информации о человеке. На основе ее оценки можно сделать вывод о социальной роли, роде деятельности, национальности, возрасте, вкусах, привычках, чертах характе-
15
pa и других свойствах и состояниях [А.А. Бодалев, 1982; Г.В. Дьяконов , 1979; В.Г. Зазыкин, 1994; В.Н. Панферов, 1982; и др.].
Целый ряд характеристик экспрессивного поведения представляет информацию об отношении человека к предмету общения и собеседнику, его личностных чертах, свойствах темперамента, состояниях и других особенностях. Между указанными внутренними свойствами и состояниями человека и их внешними признаками существуют довольно сложные взаимоотношения. Поэтому нельзя делать вывод о наличии у объекта познания того или иного свойства или состояния на основе восприятия какого-либо одного внешнего признака. Осведомительное значение имеет не один признак, а их комплекс. Отдельные компоненты такого комплекса неравноценны для распознавания соответствующей внутренней черты [А.А. Бодалев, 1982; В.А. Лабунская, 1986; В.Н. Панферов, 1977,1982 и др.].
Большое количество работ отечественных и зарубежных авторов посвящено исследованию зависимости речеголосовых характеристик от различных особенностей человека: типа нервной системы, эмоциональных состояний, эмоциональной стабильности и экстра - интроверсии [К. Scherer, L. Scherer, 1980] и др. Обобщая их, можно утверждать, что те характеристики голоса и речи, которые детерминированы различными свойствами и состояниями человека, служат в качестве ориентиров для распознавания этих свойств и состояний.
Отдавая должное ценности результатов, полученных указанными авторами, нельзя, к сожалению, не отметить отдельные методологические упущения в их работах. Прежде всего, среди них следует назвать то обстоятельство, что субъект и объект познания вырываются из контекста реального общения. Объект познания в экспериментах чаще всего представляется в форме устного или письменного текста (спонтанной речевой пробы). Или, правомерно предполагая, что речеголосовые характеристики обусловлены психическими свойствами и состояниями говорящего, многие исследователи пы-
16
таются найти какие-либо универсальные признаки - сигналы для распознавания соответствующих свойств. Хотя известно, что многочисленные рече-голосовые характеристики являются лишь потенциальными сигналами для субъекта. Какие из них будут использованы субъектом и какой смысл приобретут для него, зависит от целей, задач и многочисленных индивидуальных особенностей этого субъекта.
Гораздо меньшее количество работ посвящено изучению проявления человека в деятельности [А.А. Бодалев, 1982; В.В. Унгул, 1978 и др.]. В основе этих работ лежит принцип единства сознания, личности и деятельности, согласно которому все явления сознания и свойства личности не только формируются, но и выражаются в деятельности [С.Л. Рубинштейн, 1957].Именно это и позволяет проникать во внутреннюю психологическую сущность человека. Вот что в частности пишет Н.Ф. Федотова, обобщая результаты своего исследования: «Процесс решения той или иной задачи требовал от участников проявления определенных свойств личности и тем самым способствовал обнаружению этих свойств, делал их зримыми, «открытыми» для других участников» [143,С. 221.]
В западной психологии это направление представлено главным образом исследованиями каузальной атрибуции [Е. Jones, К. Davis, 1965; Н. Kel-ley, 1980; L. McArhthur, 1976; L. Ross, 1977 и др.]. В них предпринята попытка изучить те психологические процессы, на которых базируется познание человеком причин поведения других людей. Предполагается, что любое действие или поступок человека детерминированы какими-либо внутренними («личностными») или внешними («обстоятельственными», или «стимульны-ми») причинами. Однако сам субъект («наивный психолог») не имеет возможности непосредственно постигать причины наблюдаемого им поведенческого факта. Интерпретируя это поведение, субъект пытается понять причины, вызвавшие данное действие к жизни. Но в силу ограниченности фактическим материалом познание его носит, как правило, приблизительный харак-
17
тер. В сущности, субъект не столько ищет истинные причины поведения другого человека, сколько приписывает их ему.
В качестве главной объяснительной категории это направление психологии рассматривает так называемую каузальную схему. Каждый человек располагает целой системой каузальных схем, позволяющих ему понимать других людей на основе интерпретации их поведения. Усилиями вышеназванных авторов были вскрыты, описаны и классифицированы наиболее распространенные каузальные схемы, которыми пользуются люди в процессе ориентировки в поведении других людей и в собственном поведении. Были также указаны условия актуализации тех или иных схем и описаны типичные ошибки каузальной атрибуции.
Исследования данного направления имеют большое значение для разработки проблемы познания человека человеком. Прежде всего они позволяют вскрыть процессуальную сторону межличностного познания и обнаружить ход мысли «наивного психолога». Другое достоинство этих исследований состоит в том, что они направлены на изучение ориентировки человека в поведении других людей, в то время как большинство отечественных и зарубежных авторов почти не уделяли внимания данной проблематике. Вместе с тем следует отметить, что такие работы имеют ряд принципиальных упущений, в связи с чем они неоднократно были предметом критики со стороны как отечественных, так и зарубежных психологов [Г.М. Андреева и др., 1978, 1981; В.П. Трусов, 1980; L. Lange, 1981, 1982 и др.]. В контексте нашей работы отметим лишь один момент. Познавательный процесс с точки зрения каузальной атрибуции выглядит следующим образом: стимульная ситуация воздействует на субъекта и актуализирует соответствующую каузальную схему. Как видим, субъект здесь не принимает активного участия в этом процессе, оставаясь пассивным.
Считается очевидным, что каузальная модель «охватывает» лишь одну сторону познавательного процесса - зависимость его от объекта познания. В |
