Введение
«Будучи относительно самостоятельной,
независимой от высших интеллектуальных функций и легко упражняемой, моторная одаренность представляет часто центральную сферу для компенсации интеллектуального дефекта и выравнивания поведения.»
Л.С. Выготский
За последние десять лет произошли значительные изменен. 1я в системе обучения и воспитания детей с нарушениями интеллектуального развития. Сформированы некоторые новые теоретические положения системы обучения и воспитания, расширились педагогическая классификация и типология, определились механизмы ранней дифференциальной диагностики и психолого-педагогического сопровождения, разрабатываются интегративные подходы системы обучения и воспитания данной категории детей (И.М. Бгажнокова, С.Д. Забрамная, Р.И. Лалаева, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, H.H. Малофеев, Е.М. Мастюкова, Ш.Н. Нигаев, М.Н. Перова, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына и др.).
Обучение и воспитание детей с нарушениями интеллекта предполагает воздействие на все психические процессы, сглаживая, выравнивая их, решая, таким образом, образовательные, коррекционные, воспитательные и социально-правовые задачи школьного обучения.
Подросток с нарушениями интеллекта после окончания специальной (коррекционной) школы VIII вида должен включиться в общественно-полезную деятельность, быть социально защищенным, равноправным гражданином государства. Ему необходимо участвовать в трудовых процессах, быть физически и двигательно готовым к выполнению предъявляемых нагрузок.
Физическое воспитание детей с нарушениями интеллекта является составной частью всей коррекционно-развивающей системы.
Хорошая физическая подготовленность является основой высокой работоспособности во всех видах трудовой и спортивной деятельности ученика
6
с нарушениями интеллекта. Несоответствие приводит к тому, что школьник с нарушениями интеллекта не всегда может включиться в трудовую деятельность, а сама деятельность ему в тягость.
Оценка развития двигательных возможностей детей и подростков должна проводиться на основе анализа состояния двигательной функции.
В системе специального образования накоплен значительный опыт по формированию двигательной сферы средствами физического воспитания (Р.Д. Бабенкова, A.A. Дмитриев, H.A. Козленко, В.М. Мозговой, A.C. Самыличев и др.). Однако, содержания, методы и приемы физического воспитания детей с нарушениями интеллекта не нашли должного освещения, в работах исследователей. В то же время в работах отмечено, что:
— особенности моторики почти у всех детей с нарушениями интеллекта связаны с недостатками высших уровней регуляции действий (А.Р. Лурия, Е.М. Мастюкова);
— двигательная недостаточность проявляется в большей мере при выполнении сложных форм движений (H.A. Бернштейн, Н.П. Вайзман);
— темпы овладения движениями значительно снижены, что приводит к замедленности образования сложных условных связей (H.A. Бернштейн, М.М. Кольцова, Е.М. Мастюкова);
— несоответствие уровня физического развития и двигательной подготовленности требованиям социально-трудовой адаптации (A.A. Дмитриев, Г.М. Дульнев, Ш.Н. Нигаев, С.Л. Мирский, Б.И. Пинский).
В то же время имеющиеся средства физического воспитания нашли реализацию в коррекционном обучении. В качестве таких средств можно выделить:
— включение в систему дополнительного образования учащихся с нарушениями интеллекта;
7
- использование индивидуального и дифференцированного подхода в процессе овладения двигательными умениями и навыками;
- учет индивидуальных проявлений двигательных возможностей. Способность человека управлять движениями зависит от зрелости
корковых структур мозга (H.A. Бернштейн, А.Р. Лурия), управление произвольными движениями представляет собой сложный многоуровневый процесс, особая роль принадлежит аналитико-синтетической деятельности центральной нервной системы. Именно поражения коры головного мозга больше всего проявляется в несовершенстве познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы и моторики.
Для разработки системы коррекционно-развивающих воздействий на учащегося в процессе физического воспитания необходимо учитывать характер двигательных нарушений, их причины проявления в структуре основного дефекта.
Многие авторы (Р.Д. Бабенкова, 1963; Н.П. Вайзман, 1971; A.A. Дмитриев, 1987; H.A. Козленко, 1968; Е.М. Мастюкова, 1986; В.М. Мозговой, 2000; М.С. Певзнер, 1956; A.C. Самыличев, 1978; Г.Е. Сухарева, 1954; Е.С. Черник, 1992; СЮ. Юровский, 1971; W. Barru, В. Carl, R. Chaver, E. Kost, H. Maaz) отмечали, что тип двигательной недостаточности при различных клинических формах умственной отсталости неодинаков и зависит от многих факторов:
- локализации очага поражения;
- степени нарушения премоторных зон;
- уровня интеллекта;
- степени ограниченности двигательных возможностей.
Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы значительно продвинулась в решении вопросов об определении рациональных способов воздействия на учащегося с целью формирования умений и навыков.
8
Фундаментальными исследованиями в области общей и специальной педагогики, психологии, физиологии, теории физического воспитания доказано, что одним из значимых средств является физическое воспитание. Оно рассматривается и реализуется комплексно в тесной связи с умственным, нравственным, эстетическим воспитанием, трудовым обучением.
Физическая культура и спорт являются важнейшими факторами в укреплении здоровья человека, его физического развития и воспитания, а также в профилактике заболеваний. Физическая культура расширяет адаптационные возможности человека. Двигательная активность, рациональное питание, закаливание повышают его функциональные возможности, способность противостоять негативным факторам окружающей среды. Это особенно важно сегодня, в условиях резко возросшего темпа жизни и повышенных требований, предъявляемых к человеку.
Ежегодные медицинские осмотры школьников выявляют значительное количество детей, имеющих нарушения физического развития, моторики различных степеней сложности. Помимо этого в процессе диагностики обнаруживаются проявления функциональной незрелости в сенсомоторном развитии школьников, составляющих основу двигательных навыков (бега, метания, прыжков, ходьбы, ползания, лазания). К негативным проявлениям относятся:
- неравномерность статической и динамической организации движений, осложняющая развитие социальных навыков и умений;
- двигательная расторможенность, что снижает эмоциональный фон организации деятельности и осложняет формирование умения подчинять свои действия поставленной задаче;
- недостаточная сформированность мелкой моторики;
- нарушение координации движений (зрительно-пространственной координации, удерживания равновесия, сохранения ритма и т.д.) и др.;
- неспособность подростка включиться в двигательную деятельность как в необходимое условие жизнедеятельности.
9
По данным Госкомстата России («Демографический ежегодник России...», 1995, 1996, 1997, 1999, 2001) в стране сократилось число рождающихся детей, а показатель смертности превысил показатель рождаемости. «Низкий уровень репродуктивности здоровья женщин (патология беременности и родов) является причиной отклонений в состоянии здоровья новорожденных. В течение последних десятилетий отмечается рост общей патологической пораженностк учащихся».1
Поражение центральной нервной системы прогнозируется более чем у 50% новорожденных детей в результате перинатальной патологии (И.А. Анохина, М.М. Безруких, СБ. Догадкина, В.В. Зайцева, Л.В. Макарова, Н.В. Полянская, В.Д. Сонькин,).
В дальнейшем эти нарушения в большинстве случаев проявляются в виде задержки психомоторного, речевого и интеллектуального развития ребенка (М.В. Антропова, 1998; Л.М. Кузнецова, 1999; Е.М. Мастюкова, 1996; О.Г. Приходько, 2002; Ю.А. Разенкова, 1999; Е.А. Стребелева, 2002 и др.)
Кроме того, в настоящее время более 60% детей дошкольного возраста и 40% школьников нашей страны страдают функциональными отклонениями в состоянии здоровья, а у 25% детей определены конкретные заболевания. Ведущее место по распространенности среди детей и подростков 7-16 лет 30-40% занимают болезни нервной системы, 10-20% костно-мышечной системы (A.A. Баранов, 1996; Л.Д. Глазырина, 1993; В.И. Лях, 2000; Г.Н. Сердюковская, 1997; Т.И. Стукалова, 1999; A.M. Черных, 2002 и др.).
Поэтому важное значение имеет организация системы сознательных, целенаправленных педагогических действий, связанных с телесно-физическим развитием детей в рассматриваемый период развития. Цель этой педагогической деятельности заключается, прежде рсего, в том, чтобы
1 Безруких М.М., Сонькин В.Д. Методические рекомендации «Здоровьесберегающие технологии в общеобразовательной школе: методология анализа, формы, методы, опыт применения». - М., 2002. - С.8
10
содействовать оптимальному физическому развитию ребенка с учетом его индивидуальных особенностей, требований социализации.
Согласно Конвенции и декларации ООН «О правах умственно отсталых» (1991), которой следует и Россия, реализация прав ребенка направлена на обеспечение всем детям, в том числе и детям с отклонениями в развитии и инвалидам, возможности участия в общественной жизни и максимальной реализации ими своих способностей. Поэтому вся организация педагогической помощи детям с особыми потребностями направлена, в первую очередь, на адаптацию ребенка к жизни в обществе и реализацию его права на образование (Л.Г. Комсюк, 1990; В.В. Коркунов, 1993; H.H. Малофеев, 1997; Е.М. Мастюкова, 1992; Ш.Н. Нигаев, 1994; Л.М. Шипицына, 1995)
Из 34,1 млн. детей, проживающих в Российской Федерации, 4,5%, т.е. 1,7 млн., с отклонениями в развитии. Для них созданы специальные (коррекционные) образовательные учреждения.
В числе специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с сенсорными и физическими нарушениями (слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата); задержкой психического развития (ЗПР); ранним детским аутизмом (РДА); девиантным поведением, - имеются школы, школы-интернаты, детские дома для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталые дети). Это самая большая популяция детей с отклонениями в развитии. На 1 сентября 2003 года в учреждениях VIII вида обучалось 205348 детей.
В настоящее время больше всего школьных коррекционных учреждений VIII вида в Москве, Санкт-Петербурге, Екатеринбурге, Московской и Свердловской областях.
В марте 1997 г. вступило в действие постановление Правительства РФ о специальных (коррекционных) учреждениях для учащихся и воспитанников, уменьшилась наполняемость классов, но численность учреждений не уменьшается. Это подтверждается следующими данными: Москва - 10309 учащихся в 50 школьных учреждениях, Московская область — 8121 учащихся в
и
38 учреждениях, Санкт-Петербург - 7992 ученика в 26 учреждениях, Екатеринбург и Свердловская область - 4756 учеников в 28 учреждениях. Только на 1 сентября 7002-2003 учебного года в школы РФ VIII вида зачислено 3063 ученика.2
Обучение и воспитание обеспечивается нормативно-правовыми актами, государственными стандартами, учебными планами и программами.
Обучение в школе VIII вида не является цензом, имеет специальное содержание, носит коррекционно-развивающий и завершающий характер. Для сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, создаются специальные детские дома.
Тенденция уменьшения количества учреждений VIII вида и, соответственно, учащихся не наблюдается. (В.И. Лубовский, 1998; H.H. Малофеев, 2001; Б.П. Пузанов, 2000). На современном этапе развития общества, в связи с резко изменившимися условиями жизни, перед коррекционной школой VIII вида встал вопрос: «как и в каком п^ане готовить ученика к жизни?»
Поэтому процесс обучения и воспитания последние десять лет носит еще и социально-экономический характер.
В 1994 г. по предложению Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ) принята Международная классификация психических и поведенческих расстройств (МКБ-10). Различные варианты слабоумия объединены под единым названием «Умственная отсталость», а степень отсталости определяется интеллектуальным коэффициентом (IQ). Это отношение психического возраста к паспортному.
Нас интересовали дети с незначительной умственной отсталостью - дебилы (IQ 50-70%) и умеренной умственной отсталостью - имбецилы (IQ 35-49%).
Мы специально остановились на этом подходе к классификации умственной отсталости, так как в нашем исследовании принимали участие
2 Данные главного специалиста отдела специальных и оздоровительных учреждений Министерства образосания и науки РФ Ю.А. Исакова.
12 первые две группы детей с нарушениями интеллекта.
Дети с дебильностью в свою очередь делились на детей-олигофренов и дементных. Дети с легкой и умеренной отсталостью (олигофрены) и дементные обучаются в специальных коррекционных учреждениях VIII вида. Обучение и воспитание детей с умеренной умственной отсталостью осуществляется как в коррекционных учреждениях VIII вида, так и в учреждениях социальной защиты.
Социализация в обществе выражается участием подростка в общественно-полезном труде с учетом специальности, полученной в школе лли после ее окончания в учебно-трудовых реабилитационных центрах, объединениях, ПТУ (Г.В. Васенков, 1994; В.В. Коркунов, 1990;С.Л. Мирский, 1992).
H.H. Малофеев (1996) в своей монографии отметил, что «современные тенденции развития национальных систем имеют глубокие социально-культурные корни и вполне определенный «исторический аспект». Это помогает «знанию и пониманию основ становления социальных систем специального образования, принципиально для развития теории и практики дефектологии»»3
Опыт интегрированного обучения детей с проблемами в развитии, в том числе и с нарушениями интеллекта, имеется в Германии, Англии и даже в некоторых регионах России.
Проблема интегрированного обучения вызывает много споров, требует детального изучения.
Однако считаем, что необходимо резко изменить отношение к детям с «особыми нуждами, не как к инвалидам, а как к экстраординарным детям, имеющим право быть другими, не такими как все».4
В этом плане физическое воспитание как одна из социально значимых форм воздействия на личность может быть одним из факторов развития и коррекции двигательной функции детей и подростков с нарушениями
3 Малофеев H.H. Специальное образование в России и за рубежом, часть 1. М. 1996, С. 172.
4 Малофеев H.H. Институт дефектологии. Цели и приоритеты. М. Дефектология 3, 1993, С. 3-7.
13 интеллекта.
В основе нашего подхода к решению проблемы лежит теория Л.С. Выготского о первичности и вторичности дефекта, об использовании сохранных возможностей, «зоне ближайшего развития» и концепция «... ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитый, чем его нормальные сверстники, ребенок, но иначе развитый».5
Возможности интегрированного образования перспективны. Они могут выражаться в системе дополнительного образования (Н.В. Астафьев, 1997; Н.Л. Литош, 1998; A.A. Сохоненко, 1999). Арсенал моделей дополнительного образования достаточно большой. Еще Л.С. Выготский указывал, что внешкольная деятельность умственно отсталых детей позволит увеличить их контакты со сверстниками, а общение с «нормой» повысит уровень «социализированное™» умственно отсталых школьников.
Механизм системы обучения включает работу учителя и ученика по общим и специальным коррекционным предметам. Распределение учебных предметов на два взаимосвязанных блока не просто случайный стихийный подход. Суть этого выбора определяется решением задач обучения (образовательные, воспитательные и коррекционные) и клинико-психолого-физиологическими особенностями детей с нарушением интеллекта.
К первому блоку относятся предметы по таким основным наукам, как родной язык, математика, история, география, естествознание и, конечно же, трудовое обучение. Физическая культура выполняет несколько функций: лечебно-оздоровительную, коррекционную, общефизическую и адаптивную.
Второй блок предметов (риторика, ручной труд, социально-бытовая ориентировка, логопедия) направлены в большей степени на коррекцию тех или иных отклонений психофизического развития, речи.
Коррекционная направленность процесса обучения и воспитания является основой учебной деятельности школы VIII вида.
В учебном плане имеется предмет «Физическая культура». Это особый
1 Выготский Л.С. Собрание сочинений, 1983, т. 5, с. 7.
14
предмет; овладение физическими упражнениями помогает включить ребенка во все виды учебной, трудовой деятельности.
Интеллектуальное недоразвитие во многих случаях сочетается с аномальным недоразвитием двигательной сферы, но полного параллелизма нет (Н.П. Вайзман, Л.С. Выготский, М.О. Гуревич, В.И. Лубовский, Н.И. Озерецкий, E.H. Правдина-Винарская, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, L. Carlen, М. Klenov).
Одной из причин, затрудняющих формирование двигательных умений и навыков у детей с нарушениями интеллекта, являются нарушения моторики. А это в свою очередь отрицательно влияет на физическое развитие, на развитие познавательной и трудовой деятельности, социально-трудовой и правовой адаптации.
Отечественная дефектологическая наука доказала, что в процессе специально организованного и целенаправленного обучения г воспитания отклонения в развитии ребенка корригируются, сглаживаются и компенсируются (Д.И. Азбукин, 1943; Л.С. Выготский, 1931; А.Н. Граборов, 1957; Т.Д. Власова, 1982; Г.М. Дульнев, 1981; И.Г. Еременко, 1983; Х.С. Замский, 1968; В.И. Лубовский, 1956; В.Г. Петрова, 1980; М.С. Певзнер, 1956; Б.И. Пинский, 1978; Е.А. Стребелева, 2000; Ж.И. Шиф, 1974 и др.).
Как умственное, так и физическое развитие детей с нарушениями интеллекта предполагает овладение огромным количеством умений и навыков, без которых невозможна практическая деятельность.
Общеобразовательная задача физического воспитания в условиях специальной коррекционной школы не сводится лишь к процессу формирования двигательных умений и навыков - ученику необходимо овладеть теоретическими основами по учебному предмету «Физическая культура».
Педагогический опыт работы со школьниками с нарушениями интеллекта показывает, что формирование спортивных двигательных навыков является трудной задачей, для успешного решения которой учителю приходится преодолевать много трудностей. В одних случаях не удается достичь
15
достаточной точности и вариативности выполняемого упражнения; в других -вырабатываемые спортивные двигательные навыки оказываются косными, с большим трудом переносятся в новые условия (Кузнецова З.И. - 125; Шлемин A.M. - 293).
Проблема формирования дзигательных навыков у учащихся массовой школы привлекала многих исследователей. Специального исследования по проблеме формирования спортивных двигательных навыков в олигофренопедагогике до настоящего времени не было, за исключением исследования В.М. Мозгового в 1977 г. и частично H.A. Козленке в 1962 г.
В некоторых работах по дефектологии отмечалось, что формирование двигательных навыков у подростков с нарушениями интеллекта затруднено (Г.В. Васенков (48), С.Л. Мирский (172), Б.И. Пинский (216)).
В исследованиях специалистов по физическому воспитанию эта проблема рассматривалась частично, определялась недостаточностью моторики и физического развития (A.A. Дмитриев (83), НА. Козленко (117), Е.М. Мастюкова (158), В.М. Мозговой (181), A.C. Самыличев (242)).
Некоторые специалисты по дошкольному воспитанию (О.П. Гаврилушкина 1986, Н.Д. Соколова 1987, Г.В. Тимофеева 1988) рассматривали физи 1ескую культуру как прикладную деятельность, направленную строго на развитие отдельных локомоций (бег, метание) и соответственно - работу кистей рук, отдельных мышц. И только Е.А. Стребелева (2000) считала, что «Физическое воспитание умственно отсталых дошкольников должно быть направлено на решение двух основных задач: общей и коррекционно-компенсаторной. Необходимо добиться от ребенка потребности двигаться».6
Дети с нарушением умственного развития в значительной степени подвержены негативному воздействию факторов гиподинамии и гипокинезии. Гиподинамия и гипокинезии характеризуются низким уровнем двигательной активности.
Исследования гигиенистов свидетельствуют о том, что большинство
1 Катаева A.A., Стребелева Е.А.. Дошкольная олигофренопедагогика. М. 2000, С. 16.
16
учеников до 82-85% дневного времени находятся в статическом положении (сидя). Даже у младших школьников произвольные движения (ходьба, бег, игры) занимают только 16-19% времени суток, из них на организованные формы физического воспитания приходится лишь 1-3%. Отмечено изменение величины двигательной активности в разных учебных четвертях. Так, она особенно мала зимой (в третью учебную четверть), а весной и осенью возрастает (В.М. Медведева (168), В.М. Мозговой (184)).
Малая подвижность отражается на функционировании многих систем организма школьника, особенно на сердечно-сосудистой и дыхательной. При длительном сидении за партой или учебным столом дыхание становится менее глубоким, обмен веществ понижается, происходит застой крови в нижних конечностях, что ведет к снижению работоспособности всего организма, и особенно мозга: снижается внимание, ослабляется память, нарушается координация движений. Из-за недостаточной двигательной активности снижается и сопротивляемость организма к инфекционным заболеваниям, создаются предпосылки для формирования слабого, малотренированного сердца и связанного с этим развития в дальнейшем сердечно-сосудистой недостаточности. Гипокинезия на фоне чрезмерного питания, с избытком углеводов и жиров в дневном рационе, приводят к избыточному весу, а зачастую и к ожирению, что еще больше снижает двигательную активность учащихся (A.A. Дмитриев, 1987; В.М. Медведева, 1978; Б.В. Сермеев, 1981).
Единственная возможность нейтрализовать отрицательное воздействие, возникающее у школьников при продолжительных статических нагрузках (сидении), а также исправить нарушения моторики, расширить двигательные возможности детей с нарушением интеллекта - это активная и определенным образом организованная физическая деятельность.
Двигательная функция и двигательные нарушения у детей с отклонениями в развитии изучаются клиницистами, физиологами, психологами, специалистами по трудовому обучению лишь с позиций выполнения конкретной моторной пробы или двигательного задания.
17
Специалисты по физическому воспитанию рассматривали данную проблему как необходимое условие решения коррекционной задачи. Это неоспоримо. Но необходимость коррекционного воздействия не может рассматриваться только как решение одной из задач физического воспитания.
Чтобы успешнее и полнее решать проблему формирования двигательных уменчй и навыков, а, следовательно, и процесс обучения физическим упражнениям, необходимо всесторонне изучать как двигательную, так и интеллектуально-познавательную деятельность детей и подростков с нарушениями интеллекта, искать такие подходы, в процессе использования которых этот подросток поднялся бы на более высокую ступень интеллектуального и моторного развития.
Проблема формирования двигательных навыков, как простых, так и сложных, у детей с нарушениями интеллекта имеет большое практическое значение. Однако мы полагаем, что рассматривать данную проблему в коррекционной школе необходимо комплексно, то есть с учетом индивидуальных возможностей школьника с нарушениями интеллекта, анализом его двигательной сферы, поиском адекватных приемов коррекции физического развития моторики, личности в целом.
Формирование любого двигательного навыка осуществляется на конкретном этапе развития ребенка. Но процесс обучения движениям все же играет решающую, если не главную, задачу.
Состав учащихся, задачи обучения, воспитания и развития определяют специфику деятельности школы: само обучение может быть разно уровневым, отслеживается система психолого-педагогической помощи, практикуется дифференциальное обучение, индивидуальные коррекционные занятия. Начало зарождаться и широко практиковаться дополнительное образование (кружки, творческие клубы, физкультурные спортивные программы), медико-реабилитационные центры, отдельные направления адаптивной физической культуры (АФК).
Все это помогает рассматривать современный учебно-воспитательный |
