Введение
Актуальность исследования. На протяжении всей своей истории система управления образованием в России советского периода на всех его уровнях - от федерального до внутришкольного - формировалась и изменялась путем «естественного эволюционизма». Предпринимавшиеся в разное время эпизодические корректировки управленческих принципов не могли коренным образом изменить сути существовавшей системы управления, принципов взаимоотношений между управленцами и «исполнителями», органами управления образованием и образовательными учреждениями, администрацией и педагогами, учителем и учеником.
Так, управление образованием в СССР осуществлялось жестко централизованной системой, которая, вообще говоря, достаточно успешно решала задачи обеспечения относительно стабильного функционирования образования. Однако, в новых социально-политических и социально-экономических условиях - распад Советского Союза, переход к приоритетам рыночной эко-'^ номики и т. п. - такая система уже не могла эффективно управлять даже
функционированием образования, не говоря уже о его развитии.
Сейчас очевидно, что за десятилетия действия командно-административной системы с ее стремлением привнести из центра единообразие всей культурно-образовательной политики выработалась крайне неэффективная, косная система управления образованием.
В контексте социально-экономических изменений, происходивших в начале 90-х гг. XX века в России, в системе образования в целом и на ее муниципальном уровне в частности проявились, в числе многих противоречий и следующие,' присущие в той или иной степени практически любой муниципальной системе образования и выявленные в ходе нашего исследования Сочинской муниципальной системы образования - между:
(± - возросшими требованиями и сложностью задач развития муници-
пальной системы образования, необходимостью ее демократизации, стимулирования инициативы, творчества участников образовательного процесса,
потребностью в единстве федерального, регионального и муниципального Ш образовательного пространства и существующими стилем, структурой и ка-
чеством управления, его административно - бюрократическими методами, отсутствием готовности осуществлять управление в новых социально-экономических условиях; отсутствием, в условиях массовых инновационных процессов на местах, должной управленческой координации;
- необходимостью управления инновационными процессами как главной движущей силой развития муниципальной системы образования и отсутствием эффективных моделей такого управления, непродуктивностью управленческих решений;
- необходимостью в новых социально-экономических условиях интеграции инновационной муниципальной системы образования в социум и отсутствием механизма управления инновационными процессами, обеспечивающего эту интеграцию.
й Серьезный шаг в направлении реформирования имевшейся системы
управления образованием был сделан с принятием в 1992 году Закона Российской Федерации «Об образовании», установившего новое распределение полномочий между существующими уровнями управления образованием. В статье 2-ой Закона «Об образовании» в редакции 1996 года в числе принципов государственной политики в области образования названы: «...единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства... Автономность образовательных учреждений».
Однако Закон «Об образовании» не отвечал на вопрос: как осуществлять управление образованием на всех иерархических уровнях в новых условиях? При этом, наименее исследованным оказывалось управление образова-с нием именно на муниципальном уровне.
Одобренная Распоряжением Правительства Российской Федерации от 29. 12. 2001 г. № 1756-р Концепция модернизации российского образования
на период до 2010 года называет в качестве важнейшей задачи и одного из ,,* приоритетных направлений модернизации системы образования - модерни-
зацию самой модели управления этой системой: «В современных условиях управление образованием - это, прежде всего, управление процессом его развития... Ближайшая цель - формирование оптимальной модели управления, в которой будут четко распределены и согласованы компетенции и полномочия, функции и ответственность всех субъектов образовательной политики, прежде всего — образовательных учреждений и органов местного самоуправления, региональных и федеральных управленческих структур» [52].
В педагогической науке в последние годы накоплен определенный фонд научных знаний, позволяющий наметить подходы к решению обозначенных проблем:
выявлены концептуальные основы педагогической инноватики (В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Л.С. Подымова, А.И. Пригожий, В.А. Сла-стенин, Н. Р. Юсуфбекова и др.);
определены подходы к управлению развитием образования и происходящими в нем инновационными процессами (В. Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);
выявлены принципы проектирования и создания муниципальных моделей развития образования (В. Н. Аверкин, М. В. Артюхов, Е. А. Капто, В. П. Кваша, Н. Д. Малахова, И. И. Проданов и др.);
разработаны теоретико-методологические основы педагогического менеджмента и повышения квалификации в системе непрерывного педагогического образования (В. Г. Воронцова, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, Э. М. Никитин, М. М. Поташник, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, К. М. Ушаков, И. Д. Чечель и др.).
^ Выявленные противоречия и анализ выполненных научных разрабо-
ток определили следующие проблемы нашего исследования:
каково содержание и основные характеристики модели управле-
'.? ния инновационными процессами в муниципальной системе образования,
обеспечивающей оптимальное развитие образования на основе его интеграции в социум?
каков статус государственно-общественного управления в инициации и стимулировании инновационных процессов?
каковы критерии эффективности инновационных процессов и управления ими в муниципальной системе образования?
На основе сформулированных проблем были определены:
объект исследования — управление развитием муниципальной системы образования в современных политических, экономических и социокультурных условиях;
предмет исследования — моделирование управления инновационными процессами в муниципальной системе образования, обеспечивающего интеграцию образования в социум;
цель исследования - теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная апробация социально ориентированной модели управления инновационными процессами в образовании на муниципальном уровне.
Названные объект, предмет и цель исследования позволили нам следующим образом сформулировать гипотезу исследования', становление и развитие инновационных процессов в муниципальной системе образования будут эффективными и обеспечат ее интеграцию в социум, если:
- реализуемая модель управления учитывает региональную специфику социокультурного взаимодействия образования и социума;
- общая направленность инновационной деятельности предопределяется социокультурными приоритетами и ресурсами межсферного взаимодействия;
***• - управленческие технологии имеют целефункциональное и содержа-
тельное соответствие характеру и уровню задач инновационного развития;
- функционирование критериально-оценочного механизма инновационных процессов базируется на принципах полноты, демократизации и открытости.
Для достижения цели исследования предполагается решить следующие задачи:
1) определить понятийно-терминологический тезаурус по проблеме управления инновационными процессами в муниципальной образовательной системе и уточнить содержание исходных понятий;
2) вывить сущностные характеристики и осуществить типологизацию педагогических инноваций;
3) определить концептуальные рамки и принципы построения социально ориентированной модели управления инновационными процессами в муниципальной системе образования;
4) разработать социально ориентированную модель управления инновационными процессами в муниципальной системе образования;
5) осуществить апробацию разработанной модели управления инновационными процессами в образовательной практике.
Общая теоретико-методологическая основа исследования базируются на единстве философско-культурологического, социально - педагогического и организационно-управленческого подхода в решении обозначенной проблемы.
Исследование опирается на работы, посвященные теоретическим и практическим проблемам инноватики (В.И. Загвязинский, А.И. Пригожий, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.), теории и практики управления образовательными системами (Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, Н.В. Немова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Т.И. Ша-мова и др.), включая управление их развитием на муниципальном уровне (В.Н. Аверкин, М.В. Артюхов, В.Ф. Бут, Д.М. Вердиев, Е.А. Капто, В.П. Кваша, О.Е. Лебедев, Н. Д. Малахов, И. И. Проданов и др.), проблемам педагогической интеграции (А.П.Беляева, А.А.Кирсанов, Ю.С.Тюнников,
П.А. Юцявичене и др.), разработке теоретических положений педагогическо- го проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, Ю.С. Тюнников и др.)
Для достижения цели исследования, выполнения его задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретические - анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование;
эмпирические - изучение научной и научно-методической литературы по теме исследования, изучение документов органов управления образованием всех уровней, изучение результатов деятельности образовательных учреждений и муниципальной управленческой инфраструктуры, наблюдение, анкетирование, опрос, метод экспертных оценок, изучение и обобщение опыта инновационной деятельности в муниципальной образовательной системе.
Работа выполнена в логике, основанной на ведущих принципах методологии педагогических исследований:
определение целей и задач исследования;
разработка рабочей гипотезы;
анализ и интерпретация основных теоретических положений;
уточнение понятийного аппарата, используемого в исследовании;
разработка программы исследования, которая осуществлялась в два этапа в 1995 - 2002 г.г. (поисковый и поисково-преобразующий). Первый этап - поисковый (1995 - 1997 г.г.) -решал задачи:
теоретический анализ проблемы исследования;
анализ проблем развития муниципальной системы образования в современных условиях (на примере Сочинской муниципальной системы образования);
анализ теории и практики управления инновационными процес- сами;
разработка программы эксперимента как составной части Программы развития Сочинской муниципальной системы общего образования.
Второй этап - поисково-преобразующий (1998 - 2002 г.г.) - решал задачи:
разработка социально ориентированной модели управления инновационными процессами в муниципальной системе образования, обеспечивающей ее интеграцию в социум, и описание условий такой интеграции;
осуществление апробации разработанной модели управления инновационными процессами в образовательной практике и определение ее эффективности;
- сравнительная оценка эффективности управления инновационными процессами в муниципальных системах образования г.г. Великий Новгород, Краснодар, Сочи и Калининград.
Экспериментальная апробация разработанной модели социально ориентированного управления инновационными процессами выполнялась на базе: образовательных учреждений города Сочи, имеющих статус федеральных, краевых, городских экспериментальных площадок (всего более 40 обра-зовательных учреждений); управленческой инфраструктуры муниципальной системы образования (Сочинский Центр развития образования, аттестаци-онно-диагностический центр, психолого-медико-социальный центр, информационно-методический центр); институциональных форм социума города Сочи, способствовавших интеграции образования в социум (территориальные органы самоуправления, национально-культурные общества города -«Севан», «Иверия», «Адыге-Хасэ», «Эноси», детские общественные организации и др.).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана модель социально ориентированного управления инновационными процессами в муниципальной системе образования, главными особенностями которой являются обеспечение интеграции образо- вания в социум и превращение инновационных процессов в существенный фактор модернизации самого управления;
10
разработаны принципы построения социально ориентированной
,„. модели управления инновационными процессами, позволяющие конкретизи-
ровать целевые, деятельностные, структурно-функциональные, организационно-управленческие и критериальные ее характеристики;
определены основные условия интеграции муниципальной системы образования в социум: социокультурная направленность инновационной деятельности в образовании и учет ее региональной специфики; сформи-рованность государственно-общественных форм управления инновационными процессами в образовании; наличие развернутого сетевого взаимодействия инновационных образовательных учреждений и муниципальной системы образования с необразовательными сферами города;
разработана система критериев, позволяющая оценивать эффективность инновационных процессов (первая группа критериев) и эффективность управления инновационными процессами (вторая группа критериев). ?. Теоретическая значимость исследования выражается в том, что ре-
зультаты исследования расширяют научные представления об управлении инновационными процессами в муниципальных системах образования; задают теоретико-методологические рамки для моделирования процессов управления с учетом особенностей развития каждой конкретной системы образования и специфики условий развития города.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработанная и апробированная в ходе исследования нормативно-правовая база инновационной деятельности в муниципальной системе образования позЁоляет регулировать инновационные процессы и обеспечивать социальную поддержку исполнителей инновационной деятельности;
выявленные взаимосвязи управления развитием муниципальной системы образования, управления инновационными процессами в ней и ростом профессионализма педагогических работников дают возможность определить содержание повышения квалификации педагогов и руководителей, ведущих инновационную деятельность;
11
- разработанные и апробированные новые формы государственно- общественного управления инновационными процессами и сетевого взаимодействия экспериментальных площадок в муниципальной системе образования позволяют осуществлять в реальных условиях интеграцию образования в социум;
- материалы исследования могут быть использованы на курсах повышения квалификации работников управления образованием различных уровней.
Личный вклад соискателя определяется:
- разработкой концептуальных основ моделирования социально ориентированного управления инновационными процессами в муниципальной системе образования, обоснованием критериев оценки эффективности такого управления;
- разработкой основ взаимодействия образовательной отрасли с социумом путем создания совместных социально значимых проектов;
- длительным опытом управленческой деятельности в муниципальной системе образования, участием в качестве руководителя в разработке нормативно-правовой базы инновационной и экспериментальной деятельности в муниципальной системе образования, в создании и развитии сетевого взаимодействия экспериментальных площадок и сетевого управления ими.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается научной обоснованностью исходных методологических позиций, выбором и реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования, целенаправленным анализом практики развития инновационных процессов в городе.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на городской научно- методической конференции «Регионализация образования: проблемы, поиски, решения» (г. Сочи, 1995), международной конференции «Проблемы развития многонационального образования» (г. Сочи, 1996), городской научно-
12
практической конференции «Региональные образовательные программы» (г. Сочи, 1997), краевой научно-практической конференции «Инновационный поиск» (г. Краснодар, 1998), городском семинаре руководителей инновационных школ «Проектирование и разработка региональных образовательных программ» (г. Сочи, 1999), на международных конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (г. Сочи, 1999-2001), на международном семинаре «Управление развитием образования» (Швеция, г. Остерзунд, 2001), на педагогических фестивалях «Образование» (г. Сочи, 1996 - 2001), на коллегиях управления по образованию и науке администрации г. Сочи (1998 -2002), на заседаниях кафедры педагогики СГУТиКД (1998 - 2002), на курсах повышения квалификации педагогов и руководителей образовательных учреждений в Сочинском центре развития образования (1998 - 2002).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Построение модели социально ориентированного управления инновационными процессами в муниципальной системе образования предполагает опору на совокупность взаимодополняющих принципов: демократизация управления инновационными процессами; учет региональной специфики инновационных процессов; качественное изменение состава субъектов управления инновационными процессами; расширение ресурсного обеспечения инновационных процессов в образовательных системах всех уровней и корпоративное управление этими ресурсами; сетевое управление инновационными процессами; интеграция образования и социума на основе межсферно-го соуправления.
2. Адекватное социально ориентированное управление инновационными процессами в муниципальной системе образования обеспечивается: социокультурными доминантами интеграции образования в социум; принци- пами социально-педагогического проектирования; механизмами инициации, запуска, регуляции, поддержки; разноуровневыми контрольно-оценочными механизмами; специально организованной управленческой инфраструктурой.
13
3. Сущность и содержание социально ориентированной модели Л„ управления инновационными процессами определяют пять групп
компонентов: целевые, деятельностные, структурно-функциональные, организационно-управленческие и критериальные.
4. Предложенная типологизация педагогических инноваций, выполненная по основаниям «источник возникновения», «объект изменений», «масштабы изменений», «субъекты инновационной деятельности», позволяет представить инновационную деятельность в целостном виде и рассматривать ее в качестве системного объекта управления.
5. Практическую эффективность реализации социально ориентированной модели управления целесообразно оценивать с использованием системы критериев по двум направлениям: по эффективности инновационных процессов в муниципальной образовательной системе и по эффективности управления этими процессами.
14
Глава 1. Теоретические основы управления инновационными процессами в муниципальных образовательных системах
В данной главе на основе рассмотрения сущностных характеристик и типологизации образовательных инноваций осуществлены анализ и оценка имеющихся теоретических исследований управления инновационными процессами в муниципальных образовательных системах, выявлена проблематика экспертизы процессов развития и управления развитием образования, в том числе инновационными процессами в муниципальных системах образования.
1.1. Сущностные характеристики и типологизация инновационных процессов в современном образовании
Перед тем как приступить к анализу и оценке управления инновационными процессами в муниципальной системе образования, нам представляется необходимым проанализировать многоаспектность понятия «иннова-f' ция», определить сущностные характеристики образовательных инноваций и
попытаться осуществить их (инноваций) типологизацию.
Мы полагаем, что прежде всего целесообразно проанализировать соотношение понятий «традиция» и «инновация».
Понятие «традиция» в его современном понимании может быть истолковано следующим образом: это - устойчивый и значимый компонент культуры, который передается из поколения в поколение с помощью механизма преемственности, при этом традиции являются констатирующим и системообразующим элементом человеческого общества [105]. Наиболее существенны общие культурно-исторические традиции, характерные для данного социума. В процессе социализации ими овладевает каждый индивид. Существуют и более частные традиции, свойственные отдельным сферам А культуры. К таким традициям относятся, например, научные, художествен-
ные школы, определенные традиции в образовательной деятельности.
15
Родственным и, в известном смысле, противостоящим понятию «традиция» является понятие «инновация». Инновация - вновь созданная посредством творческой деятельности духовная реальность, основное содержание которой находится в определенном противоречии с существующей традицией. Любая инновация может возникнуть только в недрах хорошо укорененной традиции. Исходная традиция, породившая инновацию, никогда не остается неизменной. В зависимости от характера творческих инноваций она может либо трансформироваться, наполняясь новым содержанием, либо разветвляться и дифференцироваться, порождая новую традицию.
В теоретической, но особенно в практической педагогике острой, а нередко и конфликтной является проблема соотношения инновации и нормы, хотя и та, и другая одновременно необходимы. В школьной практике понятия «норма», «традиция» очень устойчивы и для директоров так же привлекательны, как и понятие «инновация». Норма хранит существующее, инновационная деятельность его меняет. Их подвижное взаимодействие делает возможным одновременное существование или, точнее, сосуществование процессов функционирования и развития образовательной системы того или иного уровня [123].
Традиция и инновация в личности творца ведут между собой постоянный диалог, благодаря которому становятся возможными творческий процесс и творческое развитие традиций. Творческая деятельность необходима не только для порождения инноваций, но и для поддержания культурных, художественных и научных традиций. Традиции и инновации являются взаимно необходимыми факторами развития. Непрерывность традиций - залог поступательного движения культуры. Творческая деятельность, благодаря своему диалогическому единству с традициями, выполняет стабилизирующую функцию. •
Инновация возникает в результате того, что человек постоянно проявляет исследовательский интерес к тем или иным явлениям, которые стали для него проблематичными, вызывают внутреннее напряжение, потребность изу-
16
чения своей необычностью, новизной, заставляют думать и действовать, от-^ вечать на них своими инновациями (там же).
Таким образом, традиция и инновация являются взаимосвязанными и взаимопереходящими категориями: инновация зарождается в недрах традиции как ее отрицание и, по мере формирования, становления и развития, переходит в новую традицию, отрицая тем самым себя как инновацию и создавая предпосылки для зарождения «новой» инновации.
Обратимся теперь к анализу многоаспектности понятия «инновация» и, более конкретно, к многоаспектности понятия «образовательная инновация».
Во многих работах [4; 22; 24; 28; 126 и др.] убедительно доказано, что инновации, нововведения, как в обществе, так и в образовании являются одновременно и результатом, и эффективным путем, и средством перестройки, модернизации общества и образования.
« Начало изучения педагогических инновационных процессов было
обусловлено массовым общественно-педагогическим движением, возникновением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов ее реализовать. В связи с этим в массовой образовательной практике возникла необходимость в осмыслении понятий: «новшество», «новое», «инновация», «инновационный процесс» и др.
В определении понятия «педагогическая инновация» исследователи выделяют различные аспекты (М.С. Бургин, Г.И. Оглобина, Л.С. Подымова, A.M. Саранов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Н.Р. Юсуфбекова и др.), в частности такие:
- инновации в образовании рассматривают как новшества, то есть нечто специально спроектированное, исследованное, разработанное или «случайно открытое» в инициативном педагогическом поиске. Новшества — это
Га
и научно-теоретическое знание определенной степени новизны (М.С. Бургин,
В.М. Полонский и др.), и эффективные образовательные технологии, удовлетворяющие критериям технологичности педагогических систем (В.П. Бес-
17
палько, В.Н. Максимова, В.В. Сериков и др.), и выполненный в виде техно-3^.. логического описания проект эффективного педагогического опыта, готовый
к внедрению (Н.П. Гузик, Е.П. Потапова и др.), при этом обобщенный опыт предстает в виде как бы уже оцененной инновации;
- под педагогическими инновациями понимают также и нововведения, то есть продукты освоения и внедрения новшеств, причем процедура их разработки рассматривается в качестве условия инновации, но не включается в ее состав (П.И. Карташов, Г.И. Оглобина и др.). Нововведения имеют место при внедрении в практику достижений педагогической науки (А.А. Арламов, О. Е. Лебедев и др.), при использовании передового педагогического опыта (Я.С. Турбоский и др.). При этом нововведения - это новое состояние учебно-воспитательной практики, формирующееся благодаря осмыслению и реализации новшества;
инновации трактуются и как процесс разработки, освоения и продуктивного внедрения новшеств. При этом как бы моделируется карта всего поля эволюции новшества и осуществления нововведения (А.И. При-гожин, Н.Р. Юсуфбекова и др.).
Основой и предметом нововведения являются новшества (новации), то есть творческая проработка новых идей и принципов, в отдельных случаях доведенная до типовых проектов изменений, которые содержат условия их адаптации и применения.
Новшество, по мнению В.А. Сластенина и Л.С. Подымовой, есть именно средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.), а инновация это процесс, который развивается по определенным этапам [105]. В иннова-тике это отражается в понятии «жизненный цикл нововведения».
Жизненный цикл эффективного новшества, отвечающего решаемым с его помощью задачам, включает в себя следующие стадии: осознание потребности в необходимых изменениях; поиск (генерация) идей и принципов, обеспечивающих такие изменения; разработка проекта новшества; апробиро- |
