ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы и темы исследования.
(% Важнейшей задачей современной школы является формирование полно-
ценной личности, которая смогла бы успешно адаптироваться в сложных социальных, экономических условиях, найти свое место в социуме. В связи с этим встает проблема формирования умений адекватно воспринимать и оценивать огромный поток информации. Важным средством развития таких умений в школе являются произведения, на основе которых ребенок учится целостно воспринимать образы и картины жизни, видеть динамику событий, их эмоциональное содержание, оценивать героев и их поступки и принимать для себя определенные решения.
Практика обучения чтению младших школьников с нарушением интеллекта свидетельствует о том, что в большинстве случаев организация процесса формирования читательского восприятия не всегда соответствует современным потребностям развития личности, требованиям образовательного стандарта и потребностям общества в полноценном, всесторонне развитом гражданине, способном адекватно оценивать и реагировать на события реальной жизни. Актуальность исследования обусловлена потребностью в комплексе психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия учащихся с нарушением интеллекта.
Понятие «восприятие» в философской, литературоведческой, лингвистической и психолого-педагогической литературе рассматривается с различных сторон. Проблема восприятия окружающей действительности ставилась еще во времена античной философии (Аристотель). В психологии восприятие рас-, сматривается как процесс целостного отражения предметов и образов на осно-
ве активной, целенаправленной, избирательной деятельности познающего субъекта (П. Линдсей, Д. Норман, Р.Н. Немов). В философской герменевтике в аспекте языковой интерпретации, прежде всего, самого языка, который реали-
зует тексты, появляется понятие «понимание» (Г.-Г. Гадамер, П. Рикер, М. Хайдеггер). Представители психолингвистики в отношении текста произве- дения также пользуются понятием «понимание», под которым подразумевается сложный речемыслительный процесс, в ходе которого осуществляется выполнение ряда мыслительных задач с целью усвоения некоторого содержания, выраженного в языковой форме (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова). Представление о понимании дополняют исследования филологов в области изучения текста. Текст, являясь структурированной целостностью, несет в себе определенный смысл, направленный на истолкование и понимание (Н.А. Ипполитова).
Философские, психологические, литературоведческие, педагогические исследования являются теоретической основой методики преподавания литературы в школе.
В методическом аспекте изучения проблемы принято говорить не о пони-мании, а о читательском восприятии. Показателями читательского восприятия являются образная конкретизация и образное обобщение (Н.Д. Молдавская, О.И. Никифорова), адекватное понимание позиции автора литературного произведения, то есть понимание внутреннего мира героев и относящихся к нему авторских оценок (Г.Н. Кудина).
Коррекционная педагогика, «впитав» в себя общепедагогическое знание, а также основываясь на исследованиях специальной психологии, занимается изучением проблемы восприятия и понимания литературного текста школьниками с нарушением интеллекта (А.К. Аксенова, И.В. Белякова, Б.Ф. Егоров, Р.С. Колеватова, С.Н. Комская, В.А. Лапшин, В.Г. Петрова, З.Н. Смирнова, Н.К. Сорокина).
Анализ научной литературы, программно-методических материалов и практики организации образовательного процесса в младших классах специальных (коррекционных) учреждений VIII вида позволил выделить ведущие противоречия между:
0 Современными потребностями общества в адекватно воспринимающей информацию личности и недостаточной разработанностью психолого-педагогических мер, направленных на формирование и совершенствование таких умений у младших школьников с нарушением интеллекта. 0 Необходимостью в целенаправленном комплексном психолого-педагогическом воздействии на читательское восприятие младших школьников с нарушением интеллекта с целью его формирования и совершенствования, и разрозненными теоретическими основаниями и методическими разработками в этой области.
0 Необходимостью в систематическом отслеживании процесса формирования читательского восприятия у младших школьников с нарушением интеллекта и недостаточно разработанными критериями его оценки. Данные противоречия обусловили основную проблему исследования. Она заключается в поиске ответа на вопрос: каковы психолого-педагогические условия формирования адекватного читательского восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушением интеллекта.
Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс психолого-педагогических условий развития читательского восприятия у младших школьников с нарушением интеллекта.
Объект исследования - процесс формирования читательского восприятия младших школьников с нарушением интеллекта.
Предмет исследования - комплекс психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия младших школьников с нарушением интеллекта.
Гипотеза исследования. Процесс формирования адекватного читательского восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушением интеллекта успешно осуществляется в динамике развития личности, если будет внедрен комплекс психолого-педагогических условий, включающий:
- установку как способ активизации осознанности восприятия литературного текста;
- приемы развития и коррекции психологической базы чтения;
- приемы анализа литературного текста с учетом особенностей читательского восприятия детей данной категории.
В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе были поставлены следующие задачи:
1. Обосновать критерии оценки читательского восприятия литературных текстов младших школьников с нарушением интеллекта.
2. Выявить особенности читательского восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушением интеллекта.
3. Разработать комплекс психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия младших школьников с нарушением интеллекта.
Теоретико-методологической основой исследования являются идеи философской герменевтики о понимании письменного текста, художественных произведений как постижении смысла знаков (П. Рикер, Г.-Г. Гадамер, М. Хай-деггер), психологические идеи о сущности и роли восприятия и понимания в развитии личности (П. Линдсей, Р.Н. Немов, Д. Норман), теория установки (Д.Н. Узнадзе), педагогические идеи о влиянии вербальной установки на процессы восприятия (А.Ю. Заровняева), психолингвистические исследования в области понимания (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова), теория деятельности (А.Н. Леонтьев), литературоведческие основы понятия «текст» (Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, В.В. Прозоров), методические взгляды на сущность читатель- ского восприятия (Г.Н. Кудина, Н.Д. Молдавская, Т.Г. Рамзаева, З.Н. Смирнова, Н.К Сорокина и др.).
Для проверки гипотезы, достижения цели и решения задач в работе использовались следующие теоретические, диагностические и эксперименталь-
ные методы исследования: сравнительно-исторические методы анализа научно-методической литературы, социологические методы сбора первичной ин- формации (методы количественного и качественного анализа данных), эмпирические методы педагогического исследования (наблюдение, беседа, педагогический эксперимент).
Базой экспериментального исследования явилось специальное (коррек-ционное) образовательное учреждение VIII вида № 111 г. Екатеринбурга. Исследованиями были охвачены 60 учащихся начальных классов, 15 педагогов начального образования и педагогов-дефектологов.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (2001-2002), историко-логический анализ проблемы, заключался в поиске литературы по теме исследования, в изучении опыта образовательных учреждений, в выборе средств, методов и приемов работы по форми-рованию адекватного читательского восприятия у младших школьников с нарушением интеллекта. Ведущие методы исследования: сравнительно-исторический анализ научной и методической литературы, изучение и обобщение передового педагогического опыта.
На втором этапе (2002-2003), поисково-констатирующем, был определен научно-теоретический аппарат исследования, обоснованы критерии, показатели и уровни читательского восприятия, проведен констатирующий эксперимент, частично (начальный этап) проведен формирующий эксперимент, осмыслены первоначальные результаты диагностики. Ведущие методы исследования: метод беседы, педагогический эксперимент, качественно-количественный анализ педагогической документации.
На третьем этапе (2003-2004), экспериментальном, разработан комплекс психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия у младших школьников с нарушением интеллекта, уточнялся и был завершен формирующий эксперимент, сформулированы выводы, определены
основные положения диссертации и оформлена диссертация в целом. Ведущие методы исследования: методы анализа и синтеза, методы математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в разработке и обосновании критериев оценки читательского восприятия, в теоретическом обосновании и систематизации оптимальных психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия у младших школьников с нарушением интеллекта.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании специфики содержания понятия «читательское восприятие младших школьников с нарушением интеллекта», в разработке комплекса психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия младших школьников с нарушением интеллекта.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы работы могут быть использованы в практике обучения младших школьников чтению педагогами специальных (коррекционных) учреждений VIII вида. Научное обоснование комплекса психолого-педагогических условий будет способствовать дальнейшему совершенствованию методики обучения чтению младших школьников с нарушением интеллекта. Данный комплекс может применяться полностью, а также отдельные его блоки, приемы могут использоваться в качестве компонента в других методиках.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологическим обоснованием теоретических положений, применением научно-педагогических методов, которые избраны в соответствии с содержанием исследования, с учетом различных этапов экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения исследования излагались на первой научно-практической конференции аспирантов и соискателей УрГПУ («Философия и наука», г. Екате-
ринбург, 2002г.); на девятой Всероссийской научно-практической конференции («Актуальные проблемы филологического образования: наука — вуз — школа», г. Екатеринбург, 2003 г.); на международной научно-практической конференции («Специальное образование: состояние и перспективы развития», г. Екатеринбург, 2003г.); на научно-практической конференции студентов и аспирантов («Изучение и образование детей с нарушениями развития», г. Екатеринбург, 2004 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Младшие школьники с нарушением интеллекта имеют недостаточно сформированную психофизиологическую базу процессов чтения и понимания литературного текста, что зачастую приводит к неадекватности читательского восприятия. При неправильном прочтении слова учащиеся не могут воссоздать в воображении образ того предмета, признака, действия, которое обозначает это слово. Недоразвитие преднамеренного запоминания, быстрое угасание образованных связей, нарушение целенаправленности мышления, неадекватное понимание смысла грамматических конструкций, выделение несущественных признаков при анализе, ситуативный характер обобщений вызывают трудности усвоения сю-жетно-событийной стороны литературного текста, установления последовательности событий, выявления причин и следствий, событий и поступков, в конечном счете, неспособность выделить главную мысль произведения. Недифференцированность, субъективный и ситуативный характер оценочных суждений учащихся с нарушением интеллекта приводит к неадекватной оценке героев, их поступков.
2. Читательское восприятие младших школьников с нарушением интеллекта достигает более высокого уровня в процессе комплексного воздействия на различные стороны психической деятельности ребенка с учетом его возрастных и психофизиологических особенностей. Комплекс пси-
10
холого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия литературного текста содержит, во-первых, психологический блок, включающий установку как способ активизации внимания учащихся, осознанности восприятия текста; во-вторых, коррекцион-но-развивающий блок, включающий приемы развития и коррекции психофизиологической базы чтения; в-третьих, образовательный блок, содержательной частью которого являются приемы анализа произведения. Каждый блок предполагает ряд приемов педагогического воздействия, направленных на формирование адекватного читательского восприятия литературного текста младших школьников с нарушением интеллекта. 3. Оценка уровня читательского восприятия осуществляется на основе изучения отдельных читательских умений (целостность восприятия образов, понимание связей, оценка героев и их поступков), каждое из ко-торых характеризуется определенным уровнем сформированности. Для определения уровня читательского восприятия выделены четыре критерия оценки: читательские умения сформированы полностью, частично, нарушены (искажены), не сформированы. Каждому критерию соответствует определенное количество баллов. Определение критериев оценки читательского восприятия литературного текста младшими школьниками основывается на знании возрастных и психофизических особенностей детей, которые отражены в программе обучения, а также на представлениях о сущности самого процесса читательского восприятия, его характерных особенностях.
Структура исследования. Диссертация изложена на 176 стр., содержит введение, три главы, заключение, список литературы и приложения. Библиография включает 167 источников, из них 4 на иностранных языках.
11
ГЛАВА I. Историко-логический анализ проблемы психолого-педагогических условий восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушением интеллекта.
1.1. Философский, психологический, лингвистический, психолингвистический, методический аспекты проблемы читательского восприятия младшими школьниками с нарушением интеллекта.
Проблема восприятия и понимания литературного текста изучается в различных областях научного знания. Начало исследованиям данной проблемы дала философия. Говоря о стремлении людей к знанию, Аристотель указывает на их привязанность к чувственным восприятиям [10]. Восприятие, таким образом, содействует познанию окружающей действительности. Непосредственное восприятие дает возможность достоверно высказываться о свойствах предмета, то есть понимать его сущность. В философии восприятие является средством чувственного познания окружающей действительности. Когда же речь заходит о текстах, на первый план выходит понятие «понимание». В XIX-XX в.в. в философском знании появляется направление, центром которого является процесс понимания. Этим направлением является герменевтика. По мнению одного из ее представителей, П. Рикера, понимание - это искусство постижения значения знаков, передаваемых одним сознанием и воспринимаемых другими сознаниями через их внешнее выражение. Операция понимания становится возможной благодаря способности, которой наделено каждое сознание, проникать в другое сознание опосредованно, путем воспроизведения творческого процесса исходя из внешнего выражения [118]. Текст, таким образом, представляет собой совокупность «знаков». Чтение текста предполагает «проникновение в другое сознание», воссоздание образов, установление связей между ними, их оценку на основе собственного жизненного и читательского опыта. Любой текст создается с определенной целью, в него вкладывается содержание, направленное на понимание читателем. Так, Г.-Г. Гадамер считает, что
12
«литература, и в первую очередь произведения художественной литературы, представляют собой слово, нацеленное на правильное прочтение, понимание» [37]. Понимание, таким образом, есть результат правильного прочтения текста. Но не в плане правильности чтения, как процесса декодирования графических знаков в устную речь, а в аспекте осознания идеи произведения. В философском аспекте уровень осмысления текста определяется его пониманием.
Последующее изучение проблемы восприятия литературного текста приводит к психологическому обоснованию сущности процесса восприятия.
П. Линдсей, Д. Норман отмечают, что «в истории психологии восприятие всегда было предметом многочисленных теоретических и экспериментальных исследований. Однако, несмотря на бесспорные достижения в этой области и богатый экспериментальный материал, природа восприятия до сих пор остает- ся во многом нераскрытой» [77]. Данное положение подтверждается и работами Е.Т. Соколовой [132].
Восприятие рассматривается многими психологами как процесс отражения предметов и явлений объективного мира, действующего в данный момент на анализаторы [28, 30, 49, 81, 94]. Физиологической основой восприятия служат ощущения, возникающие при воздействии различных раздражителей на анализаторы человека. В результате возникают целостные образы, называемые образами восприятия.
Восприятие в психологическом аспекте имеет ряд свойств, которые необходимо рассмотреть более детально, что важно для дальнейшей экспериментальной работы.
Выбор предмета восприятия носит не случайный характер. Он всегда обу- словлен определенными условиями. В психологии выделяют объективные и субъективные условия восприятия. К объективным условиям можно отнести внешние раздражители, предшествующие или сопровождающие восприятие. Важным для нашего изучения является такое объективное условие избиратель-
13
ности восприятия, как указание другим человеком на определенный предмет или явление. К субъективным условиям относятся личный интерес к предмету ^ или явлению, потребность в его изучении, склад личности, физическое и эмо-
циональное состояние человека. С целью формирования целостного образа восприятия необходимо учитывать данное свойство и создать для этого как объективные, так и субъективные условия.
Процесс восприятия носит предметный характер, под которым понимается способность человека относить получаемые впечатления к реальным предметам и явлениям окружающего мира. Полнота и адекватность образов восприятия зависит от жизненного опыта познающего субъекта. Поэтому в образовательном процессе данное свойство является весьма значимым для формирования и развития представлений, знаний и умений учащихся. Обучение должно начинаться с актуализации прошлого опыта ребенка, уточнения и обо-гащения его представлений, которые в дальнейшем послужат основой усвоения сложных умений, знаний и навыков.
При восприятии определенного объекта в человеческом сознании возникает его целостный образ. Так, Т.Б. Мазепина представляет восприятие как «познание качества целого, а не отдельных его свойств» [81]. Целостность восприятия объясняется природной способностью мозга. Свойства предметов всегда находятся в органической совокупности, не являясь при этом лишь механической суммой элементов.
Для восприятия всегда характерна осмысленность, которая осуществляется, главным образом, при помощи языка. А.Н. Леонтьев отмечает, что «собственно осмысленность образов восприятия обычно понимается как результат словесного обозначения чувственных впечатлений» [31]. Действительно, изби-рательно воспринимая определенный предмет или явление во всей его целостности, человек производит ряд осознанных действий, контролируемых и регулируемых мышлением и речью.
14
П. Линдсей и Д. Норман [7 7] считают, что первоначальными структурами восприятия являются действия. Действие — основа первоначальных знаний, приобретаемых ребенком. До усвоения языка структуры восприятия и узнавания могут строиться лишь на основе действий, имеющихся в опыте ребенка. Разнообразные сенсо-моторные схемы вместе с усвоенными знаниями являются базой, на которую опирается процесс овладения языком. Даже после овладения языком прежние механизмы сенсо-моторного познания продолжают играть решающую роль в организации детского опыта. Еще в течение долгого времени у нормального ребенка действие остается центральной частью его понятийной структуры. В этих рамках сенсо-моторного познания и развивается язык. А.В. Хорев [144] отмечает, что «именно от того, является ли запоминаемая информация предметом деятельности, зависит прочность ее запоминания». Развивая эту мысль, позволим себе сделать вывод о том, что запоминание начинается с восприятия, следовательно, для того чтобы восприятие было целостным, необходимо изучить предмет, произвести определенное действие с ним или, наоборот, припомнить качества предмета, который уже изучался в определенной деятельности.
Таким образом, восприятие - это процесс последовательного перехода от выбора предмета или явления к действию с ним, затем отражение его целостного образа в сознании. В дальнейшем происходит переработка воспринятой информации с целью ее понимания.
В психологическом аспекте изучения восприятия так же как и в философском, возникает необходимость анализа «понимания» как процесса, напрямую связанного с восприятием.
П. Линдсей и Д. Норман отмечают, что смысл слова «понимание» очень трудно определить однозначно. Как и в случае с восприятием, процессы, связанные с пониманием сообщения, протекают столь быстро и бессознательно, что сама мысль об их существовании приходит нам в голову лишь в случае их
15
заметного расстройства. Память может пассивно фиксировать то, что в нее поступает, а может активно анализировать и интерпретировать поступающую информацию. Ученые выделяют две составляющие данного процесса [77]. Понимание сводится, главным образом, к осуществлению мнемических процессов. Следует отметить, что анализ, обобщение — это качественные характеристики мышления. Информация фиксируется в памяти, сохраняется, а при необходимости воспроизводится. Фиксация на определенном объекте изучения происходит посредством внимания. Представления П. Линдсея и Д. Нормана о механизмах восприятия свидетельствуют о тесной взаимосвязи всех психических процессов в познании окружающей действительности.
Поскольку речь идет о восприятии и понимании текста (текст как структурно-семантическая целостность в речевом выражении) необходимо отметить и существующее в психологии и психолингвистике понятие смысловой памяти. Первой частью памяти является информационная база или банк данных, где происходит запись и хранение информации. Вторая часть - это механизм интерпретации. Структура смысловой памяти, по мнению И.А. Зачесовой и И.М. Подклетновой, «представляет собой систему организованных по иерархическому принципу нервных образований - «вербальную сеть», фиксирующую отдельные слова и связи между ними» [56].
А.В. Беляева, Е.С. Самойленко говорят о «вербализации образов визуально воспринимаемых стимульных изображений» [23]. Под «визуально воспринимаемыми стимульными изображениями», на наш взгляд, подразумевается знаковая система языка, в которую входит и текст. Именно «вербализация», то есть воспроизведение, оречевление, свидетельствует о качественном уровне понимания. Н.А. Багдасарова, Н.Г. Морозова, указывая на сложность процесса понимания текста, отмечают, что «понимание текста - многоуровневый, иерархический процесс» [17, 92].
16
Данные психологов свидетельствуют о взаимосвязи и взаимообусловленности понимания развитием сенсорной, когнитивной, речевой сфер человека.
Проблема понимания широко исследуется и лингвистами в связи с изучением речи. Согласно лингвистической концепции, для понимания речевого текста достаточно иметь прочный и широкий словарь и знать грамматические правила языка (Л.С. Цветкова), что является весьма затруднительным для учащихся с нарушением интеллекта и требует определенных психолого-педагогических условий для преодоления недостатков речевого развития.
Лингвистические и психологические точки зрения на процесс понимания текста, дополняя друг друга, выводят осмысление данной проблемы на более качественный уровень. Так, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова говорят о необходимости рассматривать процесс понимания текста не только с точки зрения лингвистики, но и с позиции психологии, поскольку она является наиболее продуктивной по отношению к литературному тексту [79, 147]. Авторы рассматривают процесс понимания как поисковую деятельность, процесс отбора и активной переработки информации, являющийся проблемой психологии речевого мышления. Об огромном значении мышления и речи для полноценного восприятия говорят многие авторы, такие как Л.С. Выготский, Т.Г. Егоров, А.Р. Лурия, Н.Д. Молдавская, Л.С. Цветкова. Основой для адекватного читательского восприятия текста является понимание - общей для мышления и речи единицы - значения слова, которое, по мнению Л.С. Цветковой, является «обобщением или понятием, а всякое обобщение, всякое образование понятия - это есть несомненный мыслительный акт» [147].
Любая мыслительная деятельность, в том числе чтение и понимание литературного текста, происходит поэтапно. При работе с текстом реализуется мыслительный процесс, структуру которого Л.С. Цветкова представляет в следующем виде: «путь от мотива к мысли к общим смыслам к значению или путь от речи (значения) *" к смыслу ^к мысли» [147]. На осно-
17 |
