ВВЕДЕНИЕ
В последнее время эффективность обучения снизилась как по объективным, так и субъективным причинам. Эти причины обуславливают необходимость реформирования системы образования по многим направлениям: подготовка педагогических кадров, совершенствование содержания образования школьников, в частности, методика обучения в школе и др. . Поэтому необходимы новые методические разработки, технологии, методы, приемы, формы обучения, при которых пара учитель - ученики сможет работать более эффективно, а значит, в конечном счете, более полно отвечать тем требованиям, отраженным в государственных общеобразовательных стандартах среднего образования, которые предъявляет общество выпускнику школы.
Система контроля и оценки работы учащихся в школе является наиболее консервативной и устоявшейся на протяжении многих лет, несмотря на всевозможные инновации в этой области в системе образования и реформы в этой системе в нашей стране (60; 117; 119) и за рубежом(41;214;215;217).
Существующая система уже не может, в полной мере, удовлетворять современным требованиям как к учебному процессу, где происходит совместная деятельность учителя и ученика, так и, в итоге, к качеству подготовки выпускников средней общеобразовательной школы.
Имеющиеся тенденции перехода к новым типам обучения (деятельностному, развивающему), передовым технологиям требуют перехода к новым, более объективным и стимулирующим формам контроля и оценки.
Если при этом учитывать характерную для настоящего времени слабую мотивацию учебной деятельности, то можно считать, что роль контроля и оценки знаний и умений резко возросла.
Резкое различие в требованиях к учащимся между второй и третьей ступенями средней школы, и, тем более, между выпускником школы и студентом вуза, существование определенных диспропорций среди одинаковых оценок у учеников различных по уровню классов, рассматривание оценки, как в основном меры знаний и способностей школьника, а не количества труда, вложенного им, свидетельствует об отсутствии комплексного подхода при изучении проблем оценки (5).
Все вышеизложенное обусловило выбор темы исследования и ее актуальность.
Целью исследования является теоретическое и экспериментальное обоснование рейтингово-балльной оценки деятельности учащихся, как более эффективной системы при обучении математике, более полно отвечающей требованиям учебного процесса.
Объектом исследования выступает процесс обучения математике в средней школе, а предметом исследования является система контроля при обучении математике.
В качестве гипотезы выдвигается предположение, что объективность оценивания учащихся можно существенно повысить путем введения комплексной оценки, дифференцированной по значимым компонентам готовности и основанной на использовании активных методов контроля и компьютерной техники. Все это позволит повысить качество и эффективность обучения математике в средней школе.
Для проверки выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи:
1. Определить структуру и содержание готовности учащихся к деятельности.
2. Определить условия совершенствования оценки математической подготовленности учащихся.
3. Разработать методику комплексной рейтингово-балльной оценки математической подготовленности учащихся.
4. Экспериментально проверить эффективность использования рейтинга в процессе обучения математике.
Методологической основой исследования проблемы явились существующие теории и концепции: общефилософская теория познания, образования и воспитания, концепция личностно-деятельностного подхода, психологическая теория учебно-познавательной деятельности, классическая теория тестирования, труды психологов, педагогов, методистов.
Цель и задачи диссертационного исследования обусловили выбор его методов. В процессе работы применялись следующие методы: анализ литературных источников, структурно-функциональный анализ, анкетирование, беседа, метод экспертных оценок, ранжирования, тестирования, педагогического наблюдения, интроспективного анализа, математической статистики, педагогический эксперимент.
Анализ литературных источников осуществлялся как на доэкспериментальном этапе исследования, так и в процессе экспериментальной работы, решая соответствующие каждому этапу задачи. К начальной стадии исследования анализ литературы применялся с целью изучения исследуемой проблемы, в разработанности и степени практического освоения. Это позволило получить комплекс аналитических результатов. В частности, появилась возможность определить основные положения социально-психологического и педагогического понимания готовности как свойства личности и результата подготовки учеников в ходе учебно-воспитательного процесса, необходимые для уточнения понятия "подготовленность " и разработке модели готовности как объекта оценки; обобщить накопленный теоретический и практический (массовый и новаторский) опыт по проблеме исследования; уточнить перспективы разработок в рассматриваемой области; определить, какие актуальные проблемы практики подверглись теоретическому осмыслению, а какие выпали из поля зрения специалистов.
Во время проведения эксперимента анализ литературных данных позволил быть в курсе последних работ, проводимых другими исследователями по сходным темам; находить либо подтверждение, либо
опровержение набранного фактического материала и вытекающие из него выводам; отвечать на возникающие вопросы.
Учитывая, что объектом научного поиска явилась готовность как система качеств личности учеников, обеспечивающая эффективное выполнение ими деятельности, исследование основывалось на одном из основных методов диалектического познания - структурно-функциональном анализе. Использование данного метода позволило научно обоснованно подойти к выделению структурных компонентов готовности, выявить их взаимосвязь и функциональное назначение.
С помощью анкетирования, как метода исследования решалось следующее: анкеты открытого типа применялись с целью изучения сформированности у учеников самооценки своих личностных качеств, наличия у них адекватных представлений о себе, как о человеке «трудящемся». В научной литературе данный метод получил название интроспективного анализа (Прил. №7). Суть его заключается в том, что ученики пишут самохарактеристики по указанным ключевым позициям. Например: мое отношение к будущей деятельности; мое отношение к учебе; мое отношение к математике; какой я в общении; мои главные достоинства; мои основные недостатки; мое отношение к другим людям (сверстникам, педагогам и т. д.).
Следующий применяемый нами опросный метод исследования -беседа. Как справедливо утверждает Т. А. Ядов (209), "вербальные действия людей (суждения, мнения и т.д.), наряду с их поведением и продуктами деятельности выступает как социальные факты", поэтому подлежат изучению как достоверный материал о них. Беседы использовались для изучения мнений преподавателей о возможных путях совершенствования оценки подготовленности учеников, их опыта работы; для диагностики результатов эксперимента; оценки уровня развития мотивационно-личностного компонента готовности.
Метод экспертных оценок позволял с помощью специально выбранной шкалы произвести требуемые измерения субъективными оценками специалистов-экспертов. Из существующих способов
8
проведения экспертизы были использованы два: ранжирование,, суть которого состоит в определении относительной значимости объектов экспертизы на основе их упорядочения и метод непосредственной оценки, когда эксперт помещает каждый объект в определенный оценочный интервал. Ранжирование применялось для определения перспективы совершенствования оценки подготовленности учащихся. Метод непосредственной оценки использовался для определения уровня подготовленности учеников в период учебной деятельности. Кроме того, ранжирование использовалось для оценки представлений учащихся о личностных качествах, значимых для своей будущей жизни.
Следующий используемый метод - тестирование. Тест в общем виде представляет собой специальное задание на выполнение определенной деятельности, характеризующей личность с той или иной стороны. Обращение к данному методу обусловлено тем, что тест отвечает необходимым показателям объективности контроля: однозначность, точность, воспроизводимость результатов. Тестирование применялось нами для оценки уровня усвоения учениками важных знаний и умений.
Для оценки уровня развития мотивационно-личностного компонента готовности использовалась модифицированная нами методика В. Хеннига (определения мотивационной структуры деятельности) (Приложение №9). Эта методика предназначена для выявления соотношения различных категорий мотивов в трех видах деятельности учеников. Среди них мотивы удовольствия от самой деятельности; реакции на принуждение; отношение к престижным стимулам деятельности (самолюбие, самоутверждение); прагматические интересы; ориентация на друзей, одноклассников, семью, преподавателей; социальная ответственность; принципиальная добросовестность.
Метод педагогического наблюдения позволил получить конкретный фактический материал об изучаемом процессе. Используя данный метод, мы преследовали две цели: накопить сведения для комплексной оценки готовности учеников и отобрать данные для анализа хода и итогов
9
эксперимента. Применялось два вида наблюдения: непосредственное, когда между объектом и его исследователем имеются прямые отношения, связи установлены без промежуточных показателей, переходов, индикаторов, и опосредованное (косвенное), осуществляемое главным образом с помощью других лиц, работающих по программе и заданию исследователя. В нашей работе в качестве такой группы людей выступали учителя школы, ведущие другие предметы в данном классе. Результаты наблюдения фиксировались в виде дневниковой записи и в матричной форме. Наблюдение осуществлялось за комплексом фактов: отношения в коллективе, стиль общения с педагогами и со сверстниками, атмосфера взаимоотношений, самостоятельность, культура, отношение к учебной деятельности и др.
Основным методом диссертационного исследования явился преобразующий педагогический эксперимент. Цель его заключалась в проверке эффективности применения рейтинговой оценки учащихся. Экспериментальная работа осуществлялась в двух взаимосвязанных направлениях: сравнение традиционной и инновационной систем оценок и определение влияния рейтинга на качество обучения учеников.
Для обработки полученных в результате эксперимента данных применялись методы математической статистики. В частности, были использованы методы сравнения средних арифметических, расчета выборочной дисперсии, среднего квадратического отклонения, стандартной ошибки среднего арифметического, доверительных интервалов, t - распределения Стьюдента.
Теоретическая значимость и научная новизна. Теоретически и экспериментально обоснована возможность использования в процессе обучения математике рейтинга, как интегрального показателя уровня обученное™ учащихся. Показана значимость включения в объект оценки мотивационно-личностного компонента готовности, способствующего расширению представлений индивида о себе, как о человеке «трудящемся». Апробирован ряд нетрадиционных методов, форм и средств комплексного контроля процесса обучения математике,
10
объективизирующих оценку готовности и стимулирующих систематическую и самостоятельную работу.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования методики рейтингово-балльной оценки учащихся в учебном процессе. Разработки и рекомендации по использованию рейтинга могут быть применены учителями математики в целях объективизации оценки готовности учащихся, совершенствования управления учебно-воспитательным процессом, стимулирования учебной деятельности учеников.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Эффективность влияния рейтинга на повышение качества подготовки учащихся по математике.
2. Формы и средства оценивания учащихся при обучении математике с применением современных компьютерных программ.
3. Методика применения рейтинга в практике работы учителей математики в средней школе.
4. Применение тестов, как одного из способов оценивания знаний учащихся при обучении математике.
Апробация результатов исследования и внедрение в практику. Разработанная методика используется автором с 1994 года при обучении математик^ учащихся 5-11 классов экспериментальной средней школы № 75 ЦКФЛ РАО.
Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-методической конференции «Методические проблемы непрерывного образования» секции Ломоносовских чтений-99, организованной факультетом педагогического образования МГУ и учебно-научным центром довузовского образования МГУ, (г. Москва, 1999), на семинарах Соросовских учителей (г. Дубна, 1996; 1997), на методических объединениях математики школ №75 и №82 ЦКФЛ РАО г. Черноголовка. Основное содержание диссертации отражено в 4 публикациях.
11
Обоснованность и достоверность полученных теоретических выводов и практических результатов обеспечиваются использованием комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования; опорой на достижения современной психолого-педагогической науки; неоднократным повторением эксперимента; корректным использованием методов математической статистики при обработке данных.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
12
Глава 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
1.1 Проблемы проектирования образовательной среды.
Прежде чем говорить о проблемах, связанных с оценкой подготовленности учащихся, необходимо сформулировать комплекс условий, которым должна удовлетворять качественная образовательная среда, дающая возможность всестороннего гармоничного развития личности ученика.
Развитие личности является не только целью, но одновременно процессом и результатом целенаправленного взаимодействия учителя и ученика. В итоге индивидуально смоделированного взаимодействия учителя и ученика на основе вариативного содержания и вариативных методов, средств, форм актуализируются его способности в деятельности и в отношениях. Развитие интересов и способностей подкрепляется развитием самосознания и ростом личной ответственности за собственное развитие и самореализацию. Если развитие личности определять как цель педагогического процесса, то воспитание и обучение выступают эффективными средствами достижения этой цели, при условии ориентации их на формирование механизма саморазвития личности.
В качестве определения понятия «образовательная среда» возьмем трактовку, данную Левиным В. А. (212): «Образовательная среда представляет совокупность материальных факторов образовательного процесса и межчеловеческих отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия».
Образовательная среда составляет диалектическое единство своих пространственно-предметных и социальных компонентов, тесно связанных между собой и взаимообусловленных. Таким образом, качество образовательной среды определяется как качеством
13
пространственно-предметного содержания данной среды и качеством социальных отношений в данной среде, так и качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды. Другими словами, если рассматривать образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею позитивных и негативных возможностей для обучения, воспитания и развития личности (Дерябо С. Д.), то интегративным критерием качества развивающей образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития.
Актуализация активности субъекта по использованию возможностей, обеспечиваемых образовательной средой, происходит в том случае, когда эти возможности комплиментарны его потребностям. Это положение может быть проиллюстрировано выводами В. Д. Шадрикова (196) о важнейших факторах развития ребенка: «Не имея возможности побудить ребенка к действиям словом, воздействовать на него словом, взрослый вынужден создавать условия, соответствующие потребностям ребенка в текущий момент жизни... Соединение мотивации и действия, направленного на ее удовлетворение,является необходимым условием научения».
Рассмотрим соответствующий комплекс возможностей развития, который должна обеспечить качественная личностно ориентированная образовательная среда всем субъектам образовательного процесса (см. 212).
• Возможности удовлетворения физиологических потребностей прежде всего связаны с функционированием пространственно-предметного компонента. Это соответствующий уровень санитарно-гигиенических норм: света и тепла, питания и медицинского контроля, удобной мебели, просторности помещения и т. д.
• Возможность удовлетворения потребности в безопасности предполагает такую организацию образовательной среды,
14
которая, как минимум, гарантирует защиту каждого ребенка. Потребность в безопасности остро испытывает ребенок, который боится ... своего учителя. Практика показывает, что многие дети боятся ходить в школу.
Возможность усвоения групповых норм и идеалов предполагает такую организацию образовательной среды, когда обеспечивается специальная педагогическая работа классных руководителей, особенно в отношении «новичков». Педагогическое развитие групповых норм, ценностей, идеалов, а также помощь отдельным учащимся в их освоении должно стать важной образовательной задачей.
Возможность удовлетворения социальных потребностей (в любви, уважении, признании, общественном одобрении) предполагает такую организацию образовательной среды, в которой с помощью специальных психологических технологий целенаправленно осуществляется социальная поддержка каждого субъекта образовательного процесса.
А. В. Вильвовской (33) подчеркивается, что функционируя «в атмосфере любви» каждый субъект образовательного процесса раздвигает диапазон собственных возможностей: «Он любим, поэтому уверен в себе, а следовательно, он может то, что раньше полагал для себя невозможным». Возможность удовлетворения потребности в труде, значимой деятельности предполагает такую организацию образовательной среды, когда каждый субъект образовательного процесса может реализовать свои способности в важном и серьезном деле. Еще Я. А. Коменский подчеркивал, что детский труд должен быть либо серьезным, либо занимательным. Я. Корчак отмечал, что участие детей в трудовых делах не должно сводиться к роли домашней прислуги. А. С. Макаренко придавал большое значение участию воспитанников в интеллектуальном производственном труде.
15
• Возможность удовлетворения потребности в сохранении и повышении самооценки предполагает такую организацию
л образовательной среды, когда критерием успехов выступают не
абсолютные рекорды типа «лучший ученик», а предметом анализа является, прежде всего, индивидуальная динамика развития каждого субъекта образовательного процесса.
• Возможность в удовлетворении и развитии познавательной потребности в особой области (интересов) предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса могут осуществлять свое личностное развитие в соответствующих кружках, клубах, секциях, свободно пользоваться хорошо укомплектованной библиотекой и т. п.
• Возможность удовлетворения и развития потребности в преобразующей деятельности в особой области предполагает
^ такую организацию образовательной среды, когда субъекты
образовательного процесса могут осуществлять свое личностное развитие путем практического участия в исследовательской, конструкторской и другой работе, соответствующей их склонности.
• Возможность удовлетворения и развития потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки
? предполагает такую организацию образовательной среды, когда
субъекты образовательного процесса будут постоянно ощущать ее высокий эстетический уровень. Соответствующий эстетический уровень образовательной среды является важнейшим фактором, обусловливающим характер поведения всех субъектов образовательного процесса в этой среде.
• Возможность удовлетворения и развития потребности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса могут в специально
16
создаваемой обстановке свободно дискутировать о глобальных, государственных, региональных проблемах, тенденциях стратегического развития общества, жизненном предназначении человека и т. п. Актуализация подобного рода размышлений позволяет человеку осознать свое место в мире, строить реалистические и вместе с тем высокие планы своего будущего. Особенно это важно для старшеклассников.
• Возможность удовлетворения и развития потребности в овладении все более высоким уровнем мастерства в своем деле предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса ощущают общественную поддержку своей основной деятельности, и в то же время несут ответственность за ее качество. Только личностно ориентированная образовательная среда творческого типа, создающая комплекс возможностей для свободного и активного развития каждого субъекта образовательного процесса, может стимулировать его максимальную самоотдачу, в итоге чего и будет достигнут образовательный результат, максимально возможный для уровня способностей этого субъекта.
• Возможность удовлетворения и развития потребности в самоактуализации личности может быть обеспечена образовательной средой в результате организации всего комплекса возможностей развития субъектов образовательного процесса.
Таким образом, анализ комплекса возможностей для удовлетворения и развития потребностей и ценностей субъектов образовательного процесса, обеспечиваемый образовательной средой, может выступать как интегративный критерий качества данной образовательной среды. Предлагаемая ниже разработанная рейтингово-балльная система, по нашему мнению, в целом отвечает вышеперечисленным требованиям к образовательной среде. В
17
особенности это касается требований, связанных с социальным компонентом этой среды.
1.2 Теоретические предпосылки исследования проблемы подготовленности по предмету, как готовности личности к выполнению деятельности
Проблема готовности к деятельности в течение последних десятилетий была в центре внимания педагогов, психологов, методистов. Психолого-педагогические принципы построения обучения были разработаны в трудах педагогов, психологов и методистов С. И. Архангельского, П. Р. Атутова, С. И. Зиновьева, В. И. Загвязинского, Н. В. Кузьминой, А. Ф. Меняева, Н. В. Никандрова, Э. Д. Новожилова, П. И. Пидкасистого, П. И. Самойленко, В. А. Сластенина, Н. Ф. Талызиной, Л. С. Хижняковой, А. И. Щербакова и др.
Вопросы совершенствования предметной подготовленности исследуется в работах математиков и методистов Ф. С. Авдеева, И. И. Баврина, Г. Д. Глейзера, В. А. Гусева, М. И. Зайкина, Ю. М. Колягина, В. И. Крупича, Г. Л. Луканкина, О.В. Мантурова, Н. В. Метельского, А. Г. Мордковича, В. М. Монахова, Г. И. Саранцева, Н. Л. Степановой, И. М. Смирновой, Р. С. Черкасова, М. И. Шабунина, Г. Н. Яковлева и др.
Основными гносеологическими ориентирами по теме исследования явились термины «готовность», как подготовленность по предмету, «контроль» и «оценка». Для того, чтобы решить основную задачу исследования, то есть определить пути совершенствования оценки готовности, необходимо выяснить, что же представляет собой готовность, как научное понятие и объект оценки, дать его теоретический анализ.
Прежде всего, остановимся на анализе понятия «готовность», поскольку научное понятие является отражением педагогических процессов, возведенным в высшую степень абстракции. |
