ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время задача высшей школы заключается в повышении качества знаний студентов, их подготовке к профессиональной деятельности в школе и других учебных заведениях. В ее решение должен внести свой вклад и второй иностранный язык, при обучении которому достигаются практические, воспитательно-образовательные и развивающие цели. Большую роль при этом играет грамматический материал. Овладение им необходимо в дальнейшей деятельности студентов как будущих учителей, которые должны правильно выражать свои мысли на иностранном языке и уметь его преподавать.
Изучение существующей практики преподавания второго иностранного языка и специально проведенные нами проверки свидетельствуют о том, что навыки и умения употребления некоторых грамматических форм и явлений сформированы у студентов, изучающих второй иностранный язык, в недостаточной степени. Причины этого следует искать в следующем:
1. Сравнительно небольшое число недель, в течение которых студенты изучают второй иностранный язык. В этом отношении, правда, был сделан администрациями многих вузов страны один положительный шаг: в настоящее время на педагогических факультетах большинства вузов, готовящих специалистов по двум иностранным языкам, преподавание второго иностранного языка начинается в 3-ем семестре, а не в 5-ом, как было раньше. Этот факт, бесспорно, положительно отразится на улучшении теоретической базы студентов (будущих педагогов, которые должны не просто владеть этим языком, но знать и уметь преподавать его теоретическую лингвистическую основу). Кроме того, с увеличением числа учебных недель улучшится* безусловно, и практическое владение этим языком.
2. Отсутствие достаточного количества теоретических курсов по данному предмету, что не дает возможности провести достаточный сравнительный анализ первого и второго иностранных языков. А это, в свою
очередь, очень важно для разъяснения многих языковых явлений (артикль, парадигма времен и т.д.).
3. Сильное интерферирующее влияние со стороны родного и первого изучаемого иностранного языков. Общеизвестно положение психологии о том, что один из известных человеку языков является доминантным. В нашем случае можно отметить факт доминирующего влияния первого иностранного языка по сравнению с родным.
Выбор темы данного исследования и его актуальность обусловлены следующими причинами:
1. Социальный заказ общества, которое в современных условиях нуждается в квалифицированных специалистах, владеющих испанским языком и умеющих его преподавать. Почти все специальные языковые школы ведущих городов России вводят в свой учебный компонент испанский язык как второй или третий иностранный, так как Россия укрепляет и развивает связи с Испанией и странами Латинской Америки.
2. В процессе изучения испанского языка как второго иностранного студенты сталкиваются с разного рода трудностями и прежде всего грамматического порядка, наиболее серьезным препятствием является изучение местоимений. Дело в том, что местоимение — одна из самых сложных и многочисленных частей речи, которая до настоящего времени является объектом споров среди филологов. Опрос студентов английского отделения подтвердил, что изучение данной части речи вызывает у них большие затруднения, что объясняется несовпадением многих категориальных грамматических свойств русских, английских и испанских местоимений.
3. Анализ лингвистической и методической литературы показал, что, несмотря на то, что многие авторы занимались изучением проблем испанских местоимений с точки зрения лингвистики, методически данная проблема до сих пор не изучалась. Практические пособия по испанскому языку как второму
3
иностранному не содержат достаточного количества упражнений, позволяющих эффективно бороться с интерференцией, неизбежно возникающей при изучении второго иностранного языка, и
автоматизирующих навык владения данным грамматическим явлением.
Объектом нашего исследования является процесс овладения студентами отделения английского языка педагогических вузов местоимениями испанского языка.
Предметом исследования является методика обучения испанским местоимениям с опорой на системы местоимений русского и английского языков.
Цель исследования заключается в выявлении наиболее частотных случаев интерференции при усвоении студентами отделения английского языка испанских местоимений и разработке соответствующих упражнений при обучении данному лексико-грамматическому явлению.
Для реализации поставленной цели в ходе работы автор решал следующие задачи:
1. Выявить местоимения, представляющие наибольшую трудность при их употреблении в речи.
2. Провести сравнительный анализ групп систем местоимений в трех контактирующих языках.
3. Определить степень влияния родного и первого иностранного языков на изучение второго, сопоставив выявленные трудности.
4. Разработать методику презентации испанских местоимений, предложить систему упражнений для работы над данным грамматическим материалом и проверить эффективность предложенной методики.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
а) изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы по лингвистике, психологии, сравнительной лингвистике, методике преподавания иностранных языков;
4
б) наблюдение за ответами студентов, изучающих испанский язык как второй при первом английском;
в) проведение экспериментальных срезов с целью выявления типичных ошибок в употреблении форм местоимений;
г) проведение пробного обучения.
Научная новизна диссертация состоит в том, что в ней предлагается новый подход к обучению студентов системе местоимений второго иностранного языка.
Теоретическая значимость: авторам впервые удалось:
• Определить объекты управления усвоением с учетом трудностей, возникающих у студентов при овладении испанскими местоимениями, выявлению которых способствовал лингвометодический анализ систем местоимений испанского, английского и русского языков.
• Разработать научно обоснованную методику обучения системе местоимений испанского языка как второго иностранного на основе варьирования известных методов обучения и использования деятельностной теории управления усвоением.
• Провести апробацию разработанной методики на студентах 3 и 5 курсов английского отделения Mill У.
Практическая ценность состоит в том, что автором была разработана особая методика презентации местоимений и система упражнений, которая обеспечивается учебными материалами, органически включающимися в учебный процесс. Преподаватели испанского языка как второго иностранного могут использовать материалы диссертации на своих занятиях в школе, на курсах иностранного языка и в вузах.
Структура диссертации: работа состоит из введения, четырех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и двух приложений.
Содержание диссертации: первая глава называется "Сопоставительная лингвистика и ее связь с методикой преподавания иностранных языков. Особенности взаимодействия и усвоения иностранных языков в условиях
5
трилингвизма". Эта глава посвящается изучению связи методики преподавания иностранного языка и сопоставительной лингвистики, подробно изучаются и описываются проблемы билингвизма. Здесь освещается вопрос о том, как стимулировать перенос и тормозить его частное следствие, называемое интерференцией.
Вторая глава носит название "Лингвистические предпосылки овладения студентами английского отделения языкового педагогического вуза системой испанских местоимений". В этой главе наряду с анализом местоимений присутствует подробное описание трудностей, с которыми сталкиваются студенты при овладении этим грамматическим материалом. Проведенный лингвосопоставительный анализ помог выделить ориентиры, необходимые для включения в упражнения, от которых зависит формирование соответствующих навыков и умений.
Третья глава отражает методику обучения системе местоимений испанского языка. Эта глава называется "Методика обучения местоимениям испанского языка как второго иностранного при первом английском в русскоязычной аудитории". В состав главы входят три параграфа: "Содержание обучения", "Анализ типичных ошибок студентов при изучении испанских местоимений", "Методические основы преподавания местоимений для студентов английского отделения".
Четвертая глава отражает проверку предложенной методики в ходе эксперимента. Данная глава называется "Экспериментальная проверка предлагаемой методики обучения употреблению местоимений в испанском языке".
Апробация диссертации: результаты исследования отражены и опубликованы в научных статьях, освещались в докладах на кафедре испанского языка и кафедре методики преподавания иностранных языков МПГУ. Разработанная методика внедрена в практику преподавания кафедры второго иностранного языка Московского института лингвистики.
Основные положения данного исследования отражены и опубликованы
в следующих научных статьях:
6
1. Методические и лингвистические предпосылки изучения свойств и разрядов испанских местоимений студентами филологических вузов, изучающих испанский язык как вторую специальность на базе русского и английского языков.
2. Методические основы преподавания испанских местоимений студентам английского отделения филологического педагогического вуза.
3. Контрастивная лингвистика и методика преподавания иностранных языков.
Глава 1. СОПОСТАВИТЕЛЬНАЯ ЛИНГВИСТИКА И ЕЕ СВЯЗЬ С МЕТОДИКОЙ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ.
ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И УСВОЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В УСЛОВИЯХ ТРИЛИНГВИЗМА
Как известно, развитие теоретического языкознания и социальная необходимость в преподавании иностранных языков далеко не всегда идут одним путем. Долгое время языки изучались с точки зрения исторического развития, но для практики преподавания подобный подход неудобен, поскольку остается неясным, какой исторический материал нужно использовать при преподавании. Именно поэтому исторические сведения о тех или иных языковых явлениях следует включать в учебные пособия, предназначенные только для студентов-филологов, так как у них уже есть определенная степень языковых знаний, и новые данные будут призваны расширить багаж филологических знаний и провести параллели между изучаемыми ими несколькими языками. Учебники же, имеющие своей целью сформировать только навыки практического овладения языком, подобных сведений содержать не должны: они будут лишними и только осложнять протекание процессов усвоения.
Для удовлетворения практических задач преподавания в последнее время используется типологический метод и функциональное изучение языка,
7
в основе данного подхода лежит анализ от значения к форме, а не наоборот, как было раньше.
Одним из дидактических требований, предъявляемых к обучению иностранному языку, является обязательный учет социальной деятельности учащихся. В нашем случае речь идет о подготовке студентов-филологов как будущих преподавателей. И данная особенность должна учитываться в содержании учебных пособий.
На специфику обучения также влияет и родной язык учащихся (а в нашем случае и первый доминирующий иностранный язык). В практике преподавания существует два основных типа ошибок:
1. Ошибки, обусловленные слабым усвоением соответствующих правил изучаемого языка.
2. Ошибки, возникающие в результате переноса моделей родного языка на применение их в изучаемом языке.
Чтобы вести эффективную борьбу с ошибками этого рода, преподаватель иностранного языка должен:
1. Отдавать себе отчет, отчего возникают эти ошибки, каковы их истоки.
2. Придумать и найти необходимые и наиболее действенные приемы профилактики ошибок с целью их предупреждения, а если они возникли, найти и разработать не менее действенные приемы их устранения.
3. Создать такие учебные материалы, в которых были бы учтены все те трудности, которые связаны с изучением данного языка; эти материалы должны всячески способствовать созданию необходимых правильных навыков пользования речью на иностранном языке.
4. Провести научно обоснованный отбор языкового и речевого материала, правильно его дозировать с учетом реальных возможностей студентов.
8
Теоретическая лингвистика должна помочь преподавателям осмыслить "отрицательный языковой материал" (термин дан Л.В.Щербой) и определить, когда родной язык учащихся - "союзник", а когда он "недруг" преподавателя.
Осмысление этих вопросов ждали и ждут от контрастивной лингвистики.
"Контрастивный анализ является попыткой предсказать и выяснить реакции учащихся в определенных ситуациях. Там, где структуры родного языка и языка изучаемого совпадают, процесс усвоения облегчается, а там, где они различны, процесс будет тормозиться". Подобное утверждение профессора Филипповича совпадает с мнением Р.П.Стоквелла и Д.Боувена, которые на материале сопоставления английского и испанского языков попытались вывести принцип построения "шкалы трудностей".
Однако, ряд лингвистов и педагогов считают, что, напротив, может быть легче выучить нечто новое, чем переучивать знакомое. Поскольку язык представляет собой систему, то его изучение нельзя строить, ориентируясь только на языковые явления, наиболее сложные для усвоения. Чрезмерное внимание к "особенному" в языке иностранном искажает представление учащихся о месте того или иного явления в языковой системе. Следует принимать во внимание частотность и функциональную загруженность этого явления в языке. Элементы с большей функциональной нагрузкой (личные местоимения, артикли) следует вводить в учебный процесс на ранних этапах обучения вне зависимости от их "легкости" или "трудности" для учащихся.
Теперь более подробно остановимся на раскрытии понятия "контрастивная лингвистика" и посмотрим, какие задачи она решает.
"Д.Болинджер в предисловии к книге Ди Пьетро "языковые структуры в их контрастности " писал: "Контрастивная лингвистика родилась из опыта преподавания". Однако ее задачи не ограничены только целями обучения, она помогает глубже понять законы, управляющие языковыми процессами.
Учет содержательной стороны языковых элементов наводит на мысль, что неблизкородственные языки можно сравнивать лишь по семантическому
9
критерию. При сопоставительном изучении всего морфологического уровня языков исследователь опирается на семантическую сущность самих морфологических категорий, представленных в соотносимых языках. Любой лингвист, приступающий к контрастивному описанию нескольких языков, должен отчетливо осознавать, что же является общим для сопоставляемых языков в плане структурном или в плане семантическом, иначе утрачивается сложная картина системных связей внутри каждого из исследуемых языков, но и выявление черт различий у сравниваемых языков ведет к простому описанию разрозненных "раритетов". (В.Н.Ярцева "Контрастивная грамматика", М., 1981, стр. 20). Каждый язык имеет свою структуру, часто совершенно отличную от структуры сравниваемого с ним языка, и, следовательно, способы передачи мысли будут осуществляться по-разному. Бывает, что понятие, передаваемое в одном языке средствами морфологии, в другом языке передаются на уровне лексики и синтаксиса. Эти особенности надо учитывать в процессе преподавания.
Часто случается, что в одних случаях синтагматические закономерности конкретного языка потребуют выбора единственного эквивалента, в других -межъязыковые соответствия будут находиться в отношениях свободного варьирования. Но может быть и так, что определенные значения не получат в другом языке явного формального выражения, хотя и будут осмыслены из контекста или речевой ситуации.
Контрастивная лингвистика помогает также выявить и случаи, "когда формальные и содержательные сходства между языками сопровождаются глубокими различиями коммуникативного характера" (В.С.Виноградов, И.Г. Милославский "Сопоставительная морфология русского и испанского языков", М., 1986, стр. 10).
Сопоставляя морфологические системы русского, испанского и английского языков, можно прийти к выводу, что строй этих языков имеет "смешанный" характер, в них в равной степени можно найти элементы аналитизма, флективности и агглютинативности. Знание грамматики этих
10
языков может помочь преподавателю обобщить и редуцировать трудности, с которыми придется столкнуться студентам или учащимся в процессе изучения языка.
Методистов и психологов, естественно, интересует вопрос, как контрастивность помогает при изучении второго и более языков.
"Билингвизм - двуязычье. Билингвизм может быть естественным и искусственным. Билингвизм чаще всего встречается в малых странах, где знание второго языка необходимо для повседневной деятельности населения, особенно, если дома общение происходит на родном языке, а вне дома - на втором. В этих случаях говорят о "естественном" билингвизме. "Искусственный" билингвизм приобретается в результате изучения второго языка после уверенного владения первым. Выделяют также смешанный билингвизм, при котором у его носителя создается единая понятийная система для двух языков. При наличии в сознании двух понятийных систем, каждая из которых связана с одним языком, говорят о координативном билингвизме. При изучении второго языка чаще всего создается субординативный билингвизм, при котором слова второго языка связываются не с системой понятий, а со словами родного языка. Субординативный билингвизм характерен для несвободного владения языком, а координативный - для более высокого уровня". (Миньяр-Белоручев Р.К.. "Методический словник", М., 1996, стр. 15).
Ближе всего к этой проблеме подошли ученые, занимающиеся билингвизмом в его психолингвистическом аспекте. При "осознанном" билингвизме происходит сознательная ассимиляция второго языка, так как у носителей билингвизма подобного типа присутствует элемент перевода с первого языка на второй.
Исследователей, занимающихся сравнительной лингвистикой, интересует не просто само по себе двуязычье, а процесс сличения дух (в нашем случае трех) языков для выявления черт сходства и различия. В данном случае происходит столкновение психолингвистики и контрастивной, так как
11
"процесс разложения языков на взаимоподобные и контрастирующие элементы осуществляется самим носителем, а не исследователям, препарирующим языки для целей преподавания или переводческой практики". (В.Н.Ярцева, стр. 26)
Овладение неродным языком никогда не происходит независимо от родного языка. При овладении иностранным языком происходит взаимодействие кодов иностранного и родного языков. В сознании учащихся стихийно взаимодействуют контактные языки, и для того, чтобы управлять процессом усвоения материала нового языка, нужно вскрыть и изучить механизмы этого взаимодействия.
При обучении второму иностранному языку в языковом вузе создается одна из разновидностей искусственного (учебного) субординативного билингвизма - искусственный субординативный трилингвизм. Он является результатом обучения и предполагает подчиненное взаимодействие кодов родного и неродного языков.
Вследствие подчиненности кодов, изучаемых в искусственных условиях неродных языков, коду родного языка билингвизм тесно связан с явлениями переноса и интерференции. Эти явления связаны с взаимодействием навыков в любой деятельности человека и являются результатом взаимодействия навыков, поэтому Е.М.Верещагин считает, что в онтологическом плане эти два явления идентичны, так как родной язык влияет на употребление иностранного. (Е.МВерещагин "К проблеме разносистемной принадлежности лексем при билингвизме" Канд. дис, М., 1966, стр. 159). Однако в учебнике "Психология" под редакцией А.А.Смирнова и А.Н.Леонтьева (Учпедгиз, 1962, стр. 461) сказано: "Положительное влияние усвоенных навыков на овладение другим действием называется переносом. Отрицательное влияние старого навыка на усвоение нового называется интерференцией".
Известно, что термин "интерференция" заимствован из физики, где он означает сложение в пространстве двух или нескольких волн с одинаковыми периодами, в результате чего получается усиление амплитуды
12
результирующей волны. Лингвисты и психологи заимствовали это слово в значении отрицательного влияния, помехи. В основе любого проявления лингвистической интерференции лежит психолого-речевая интерференция, так как все отклонения от нормы одного языка под влиянием другого наблюдаются первоначально в речи индивидов, говорящих на этом языке. Вопросам интерференции посвящено довольно много работ. Подробный же обзор литературы по этому вопросу дается в вышедшей в 1970 году монографии венгерского германиста И.Юхеча. Он определяет интерференцию как нарушение нормы под влиянием другого языка и как сам процесс этого влияния.
Целесообразно считать перенос родовым понятием по отношению к понятиям положительный перенос (трансференция) и интерференция, так как психические механизмы действия положительного переноса и интерференции одни и те же. Разница лишь в результатах, которые мы наблюдаем в речи билингвов. Положительный перенос создает благоприятные условия для усвоения нового материала, штгерференция же создает помехи. При организации процесса обучения иностранному языку необходим учет действия как положительного переноса, так и интерференции. Для этого нужно знать, какие психические процессы лежат в их основе.
Перенос - это результат взаимодействия навыков. "Навык -упрочившийся способ выполнения действия". ("Общая психология" под ред. В.В.Богословского, М, Просвещение, 1973, стр. 105). В основе образования любого навыка лежит выработка рефлекторных связей.
В результате постоянного действия происходит локализация процесса возбуждения в определенных нервных структурах, образуется система условно-рефлекторных связей. Каждый навык функционирует в системе навыков, которыми уже владеет человек. Общей особенностью выработки навыка является то, что, столкнувшись с новой задачей, человек пытается сначала использовать такие приемы, которыми он уже владеет. Человек переносит приемы, которые в его опыте применялись для решения
13
аналогичных задач. Таким образом, успешность переноса приемов деятельности зависит от того, насколько верно оценивается сходство задач, условий и способов их решения. Если же задачи, условия и способы их решения не сходны, а только воспринимаются человеком как сходные, то происходит отрицательный процесс-интерференция.
При усвоении лексики и грамматики иностранного языка интерференция возникает в том случае, когда в сознании учащихся слово или грамматическая форма изучаемого языка отождествляется со словом или формой родного языка по одному признаку. В этом случае отождествляются и все остальные признаки. При усвоении лексики и грамматических форм второго иностранного языка такое отождествление может произойти и со словом и с грамматической формой первого иностранного языка. "Причиной интерференции навыков является, прежде всего, большая прочность ранее образованных связей по сравнению с позже возникающими и сохранение старых связей, несмотря на образование замещающих их новых связей. Другой причиной интерференции является наличие в новых действиях некоторых общих компонентов со старыми действиями и недостаточное, в силу этого, различение своеобразия каждого действия". (Психология. Учебник для педагогических институтов. Ред. А.А.Смирнов, А.Н.Леонтьев и др., М., Учпедгиз, 1962).
Третья причина интерференции - наличие в новых действиях общих компонентов с уже сформированными действиями. Это также имеет место при формировании действия выбора слова в речи на втором иностранном языке.
Интерференция навыков, наблюдающаяся при перестройке какого-либо навыка или при овладении новым навыком, называется ассоциативным торможением. Интерференция навыков, наблюдающаяся после овладения обоими навыками, называется репродуктивным торможением. (Психология, Учебник для педагогических институтов. Ред. А.А.Смирнов, А.Н.Леонтьев и др., М., Учпедгиз, 1962, стр. 462).
И
Оба эти вида торможения возникают по указанным выше причинам интерференции, то есть по причине большей прочности ранее образованных связей и при наличии в новых действиях общих компонентов со старыми, уже сформированными действиями.
Для того, чтобы не допустить действие ассоциативного торможения при формировании нового навыка и репродуктивного торможения после овладения новым навыком, необходимо выработать так называемое дифференцировочное торможение.
Явление интерференции навыков связано с иррадиацией возбуждения по коре головного мозга, а ее исчезновение - с выработкой дифференцировочного торможения. "Процесс выработки ответа только на один, строго определенный раздражитель и торможение таких же ответов на все другие, близкие к нему раздражители называется дифференцировкой, а торможение, возникающее в этих случаях получило название дифференцировочного торможения". (Там же, стр.54).
Процесс выработки дифференцировочного торможения труден для нервной системы, а возникает оно постепенно, в процессе выполнения специальных упражнений. Психофизиологическое обоснование необходимости специальной работы по созданию дифференцировки мы находим в трудах И.П.Павлова. Он подчеркивает, что при создании дифференцировки процесс многократного повторения условных раздражителей не дает того положительного результата, который можно получить путем "перемежающегося противопоставления" одного, постоянно подкрепляемого раздражителя другому, близкому к нему агенту. (И.П.Павлов. Лекции о работе больших полушарий головного мозга., М. - Л., 1927, стр. 106).
И.П.Павлов говорит также что в основе дифференцирования лежит тормозной процесс, то есть постепенное заглушение сначала широко возбужденного мозгового конца анализатора, исключая его мельчайшую
15
часть, отвечающую данному условному раздражителю. (И.П.Павлов. Полное собрание сочинений, т.4, М. - Л., АН СССР, 1951, стр. 137).
Таким образом, для создания дифференцировочного торможения необходима специальная организация деятельности учащихся, специальные упражнения, направленные на установление черт сходства и различия усваиваемого материала с тем, что уже известно из прошлого опыта и может оказать интерферирующее влияние. В противном случае новый материал будет смешиваться с ранее усвоенным материалом благодаря большой прочности его связей или благодаря сходству.
Для выработки дифференцировочного торможения, в частности при обучении иностранным языкам, весьма плодотворным представляется путь преодоления интерференции, предлагаемый П.Я.Гальпериным. П.Я.Гальперин специально выделяет так называемое "языковое сознание", которым он называет собственно языковое значение формальных структур языка по отношению к внеязыковой действительности. (П.Я.Гальперин. К психологии формирования речи на иностранном языке. - В сб.: Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М., МГУ, 1972, стр. 66). П.Я.Гальперин пишет, что Правильная ориентировка в языке начинается с понимания того, как в нем отражается то или иное объективное содержание? (П.Я.Гальперин. Там же, стр. 62).
П.Я.Гальперин предлагает выделить содержание языковой формы в родном языке, а затем связывать это содержание с формой, с формальными структурами иностранного языка и лишь после этого формировать умение (и навык), переходить в речи на иностранный язык. П.Я.Гальперин указывает, что если идти по такому пути, то происходит дифференцировка родного и иностранного языков, что исключает интерференцию родного языка. Психологические преимущества такого обучения заключаются, во-первых, в том, что так называемые формальные структуры языка становятся осмысленным материалом, который усваивается легче и прочнее. Во-вторых, родной язйк из мощного конкурента иностранного языка превращается в |
