ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. По мере того как общество, опирающееся на информационные и интеллектуальные технологии, обретает черты реальности, в роли завершающего фактора его становления выступает «человеческий капитал» - высокообразованные и высококвалифицированные люди. Особое внимание в таком обществе уделяется одаренности, талантливости на разных этапах человеческой жизни.
Для института образования чрезвычайно важно своевременно выявить и диагностировать одаренных детей, создать условия для максимального развития имеющихся у них задатков и способностей.
Актуальность многосторонней работы с одаренными детьми определяется рядом обстоятельств. Во-первых, осознание обществом «человеческого по-i
тенциала» как важнейшей цели и основного ресурса исторического развития.
Сегодня уже ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что прогресс цивилизации зависит от исключительно одаренных людей. Однако, несмотря на то, что самые большие надежды на улучшение жизни и будущее всей планеты связаны именно с творчески мыслящими молодыми людьми, в детстве, как правило, им не удается «раскрыться» и проявить свою индивидуальность.
Во-вторых, ускорение динамики жизни, увеличение информационной и эмоциональной нагрузок на человека ставит перед ним и социальными институтами множество проблем, решение которых невозможно откладывать. Воспитание сегодня должно быть, прежде всего, воспитанием самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности, которые друг без друга невозможны. В этой связи обучение и развитие одаренных и талантливых детей составляет идеальную «модель» творческого развития человека, что чрезвычайно важно и для массовой образовательной практики.
В-третьих, в условиях современной России работа с одаренными детьми
дает возможность преодолеть сложившийся антиинтеллектуализм в общественной жизни, фетишизацию «усредненности», «обыкновенности» и отторжение неординарности и талантливости, вырастить «лидирующую группу населения», в которую входят и одаренные люди с их неординарным подходом к окружающей действительности, сформировать новое качество образовательных систем.
В-четвертых, учитывая, что одна из задач федеральной программы развития образования - регионализация образовательного пространства и развитие региональных систем образования, решение различных проблем обучения и воспитания, в том числе обеспечение системной работы с одаренными детьми в условиях конкретных территорий, приобретает особый смысл и значимость.
Наибольший эффект вышеперечисленные действия могут иметь, если они будут подкреплены соответствующим научным базисом. Определенные достижения психолого-педагогической науки в этом направлении уже имеются. Так, к настоящему времени в зарубежной и отечественной литературе рассмотрены понятие одаренности и специфические особенности личности одаренного ребенка (К.Абромс, Ю.З.Гильбух, Э.А.Голубева, Е.Н.Задорина, А.Карне, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, Ф.Монкс, В.Панов, К.Перлет, А.Савенков, В.Сиервальд, К.Тэкэс, К.А.Хеллер, Л.Холлингоуорт, Е.И.Щебланова, В.С.Юркевич и др.), выявлены общие закономерности развития одаренности (А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, Н.С.Лейтес, Р.Стенберг, Дж.Фримэн и др.), предложены способы исследования одаренности (А.Бине, Дж.Гилфорд, Л.Термен, П.Торренс и др.), предприняты попытки создания моделей одаренности (Ф.Монкс, Дж.Рензулли, К.Хеллер и
ДР-)-
В то же время многие проблемы обучения одаренных детей в системе дополнительного общего образования остаются неисследованными. Так, слабо изученным до сих пор остается вопрос о том, какие особенности когнитивной и мотивационно-личностной сфер умственно одаренного ребенка требуют до-
полнительных педагогических усилий, какие проблемы обучения и воспитания одаренных детей могут быть решены за счет организации дополнительного общего образования, какие при этом могут использоваться способы диагностики, какие формы и виды образовательных услуг в региональной системе дополнительного образования могут обеспечить психолого-педагогическое сопровождение работы с одаренными детьми и подростками и др. Выяснение этих и других вопросов, связанных с детской одаренностью, требует организации специального педагогического исследования.
Таким образом, государственная, социальная и образовательная значимость специальной педагогической работы с одаренными детьми, а также необходимость дальнейшей теоретической разработки проблемы детской одаренности и ее практического решения в условиях конкретного региона определили выбор темы нашего исследования - «Организационно-педагогические основы работы с одаренными детьми в условиях региональной системы дополнительного общего образования».
Цель исследования - разработать, обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем организационно-педагогическую модель эффективной работы с одаренными детьми в условиях региональной системы дополнительного общего образования.
Объект исследования - региональная система дополнительного общего образования как объект целенаправленной работы с одаренными детьми.
Предмет исследования - организационно-педагогические основы работы с одаренными детьми на примере функционирования учреждения дополнительного общего образования «Центр творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск».
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой эффективность работы с одаренными детьми в специализированном учреждении дополнительного общего образования может быть обеспечена, если:
- система дополнительного общего образования будет ориентирована на
потребности государства и общества в интеллектуальной и творческой элите, а также на интересы личности в непрерывном ее совершенствовании;
- она строится на основе анализа потребностей региона в дополнительных образовательных услугах, учета позиций инициаторов, заказчиков и потребителей этих услуг;
- структуры дополнительного общего образования в своем целевом и функциональном проявлении будут обеспечивать необходимые условия для углубленной работы с одаренными детьми;
- создана и широко применяется в региональной системе образования объективная диагностика детской одаренности на разных этапах жизнедеятельности ребенка;
- разработаны теоретические принципы создания образовательных программ для одаренных школьников и выявлены дидактические особенности процесса их обучения;
- определены и систематизированы организационные и педагогические основы обучения одаренных школьников.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:
1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы определить понятийно-категориальный аппарат исследования, качественное своеобразие когнитивной деятельности одаренных учащихся, проблемы обучения одаренных школьников в системе дополнительного общего образования.
2. Определить основные теоретические и практические подходы к выявлению одаренных детей и их обучению.
3. Установить принципы разработки образовательных программ для детей высокого умственного развития.
4. Разработать организационно-педагогическую систему обучения одаренных школьников в условиях учреждения дополнительного общего образования и проверить ее эффективность в опытно-экспериментальной работе.
Теоретико-методологическую основу исследования составили теория познания, обобщенные результаты анализа научных исследований по проблемам одаренности, в том числе детской (Г.Айзенк, Б.Г.Ананьев, С.Барт, Л.С.Выготский, Э.А.Голубева, Н.Д.Левитов, Н.С.Лейтес, В.Н.Дружинин, А.Савенков, Б.М.Теплов, Е.Торранс, В.Д.Шадриков, У.Эшби, В.С.Юркевич и др.), системный подход к исследованию социальных и педагогических явлений (Р.Ансофф, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Л.П.Буева, Д.М.Гвишиани, Г.Саймон, Э.Г.Юдин и др.), изучение инновационных процессов в региональном образовании (М.С.Багов, Е.Т.Бурцева, О.П.Гурова, Л.А.Кабанова, Н.А.Кулемин, Л.Г.Панова, В.И.Эйдельнант и др.), теория организации познавательной деятельности (В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.), теории персонализации и развития личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Б.Б.Блум, Дж.Брунер, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.), концепции проектирования педагогических систем (Н.А.Алексеев, Н.Г.Алексеев, Ю.К.Бабанский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, В.К.Заорецкий, Г.Л.Ильин, В.С.Лазарев, М.Н.Поволяева, М.М.Поташник, В.Е.Радионов, В.И.Слободчиков, И.Д.Чечель и др.), концепция личностно-ориентированного образования (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, С.Л.Рубинштейн, В.В.Сериков,
В.И.Слободчиков и др.).
Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; сравнительно-сопоставительный анализ различных образовательных систем; моделирование образовательной среды; анкетирование и тестирование учащихся и родителей; педагогическое наблюдение; опытно-экспериментальная работа; математическая обработка данных исследования.
Организация исследования. В качестве базы исследования выбраны образовательные учреждения Ставропольского края (лицеи, гимназии, учебные
комплексы), реализующие основные подходы к выявлению одаренных детей и их обучению. Опытно-экспериментальной базой явилось государственное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Центр творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск».
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1996-1997 гг.) анализировалось состояние научной разработанности проблемы обучения одаренных детей; определялась теоретическая и эмпирическая база для последующей разработки проблемы - выявлялись методологические предпосылки, определялись цель, объект и предмет исследования, его гипотеза и задачи, разрабатывалась программа и методика исследования.
На втором этапе (1998-1999 гг.) проводился проблемно-ориентированный анализ состояния и перспектив развития региональной системы образования; выявлялись проблемы и затруднения функционирования системы дополнительного общего образования; создавалась концептуальная модель Центра творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей и осуществлялась опытная ее проверка; уточнялся научный аппарат исследования.
На третьем этапе (1999-2001 гг.) проводился полномасштабный эксперимент, целью которого явилось практическое подтверждение эффективности предложенной модели функционирования регионального Центра творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск». Результаты исследования анализировались, на их основе формулировались выводы, обобщались результаты теоретического и экспериментального исследования.
На защиту выносятся:
1. Принципы разработки программ и организации обучения одаренных школьников в системе дополнительного общего образования.
2. Организационно-педагогические основы функционирования регионального образовательного учреждения для одаренных детей.
3. Дидактическая система развития детской одаренности в условиях дополнительного общего образования и результаты ее практической реализации.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они в совокупности содержат решение научной задачи создания и функционирования эффективной модели системы дидактической работы с одаренными детьми в условиях складывающейся в стране структуры дополнительного общего образования.
В диссертации:
1. Выявлены теоретико-методологические предпосылки создания и функционирования новой модели учреждений дополнительного общего образования для одаренных детей.
2. Уточнено представление о ряде понятий: одаренность, детская одаренность, признаки детской одаренности, предпосылки одаренности, умственная одаренность, умственная активность и др.
3. Разработана новая концептуальная модель организации обучения одаренных детей в условиях региональной системы дополнительного общего образования, представляющая собой целостную, последовательную и логически взаимосвязанную систему характеристик, функций и организационных структур.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты направлены на решение проблемы повышения эффективности действующих систем образования в регионе, показывают возможности построения нетрадиционных образовательных проектов с принципиально новыми характеристиками опережающего образования одаренных детей.
Разработаны рекомендации по построению и практической реализации модели нового типа учреждения дополнительного образования для одаренных школьников в регионе, которые благодаря предусмотренным в работе механизмам стандартизации педагогической документации могут быть успешно тиражированы и использованы в других регионах России.
10
Разработаны и апробированы в многолетней педагогической практике образовательные программы и методические рекомендации для управленческих кадров системы дополнительного образования, позволяющие использовать новые подходы к обучению одаренных детей.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена исходными методологическими позициями, комплексом методов, адекватных цели, задачам, логике и объему научной работы, репрезентативностью и статистической значимостью опытных данных, а также контрольным сопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования происходила в форме обсуждения материалов промежуточных его этапов в ходе: выступлений автора на координационных совещаниях Министерства образования РФ и Ставропольского края, региональных курсах повышения квалификации работников образования, научных и научно-практических семинарах работников сферы образования (гг. Ставрополь, Москва, С.-Петербург, Ростов, Орел).
Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора, научно-методических рекомендациях, статьях и докладах, с которыми соискатель выступал на научных и научно-методических конференциях (гг. Ставрополь, Москва, С.-Петербург, Пятигорск, Воронеж) по проблемам организации образовательной деятельности с одаренными детьми в современной системе дополнительного общего образования.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии. Работа содержит 18 рисунков, 20 таблиц. Список литературы включает 234 источника. Общий объем рукописи 185 страниц.
11
ГЛАВА 1. ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ КАК ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПРОБЛЕМА
1.1. Понятие одаренности в психологии и педагогике
Феномен одаренности давно привлекает внимание исследователей. С момента выхода в свет книги Ф.Гальтона «Гений и наследственность» [43] проблема исследования природы одаренности не только сохраняет свою актуальность, но и приобретает особый статус в рамках новых научных направлений, связанных с решением задачи формирования творческого потенциала общества. К сожалению, современное обучение до сих пор ориентировано на «среднего» ученика. Выявлению, развитию и обучению одаренных и талантливых детей, обладающих более высокими творческими возможностями, до сих пор уделяется слишком мало внимания.
Еще в 1916 г. В.Штерн в книге «Рост талантов» писал: «Мы очень точно знаем месторождение всевозможных полезных ископаемых..., мы знаем их вид, количество и распределение, и на каждом шагу применяем эти знания для упрочения нашего материального существования. Но о величине и качестве наших интеллектуальных ресурсов - наших талантах - мы знаем позорно мало, а такое знание не менее важно, чем знание материальных ресурсов. Всемирно-исторические преобразования в современности заставили нас осознать эту потребность, потому что теперь мы знаем, что должны заняться экономикой человека. Правильное, то есть, соответствующее распределение людей по профессиям, помещение каждого таланта в то место национального творческого процесса, где он может полностью раскрыться, а стало быть, и прекращение болезненной гибели талантов, устранение неправильного выбора профессии -эти задачи возводят педагогическую задачу воспитания талантов в ранг наиважнейших социально-этических и народнохозяйственных проблем» [124, С.
51].
Понимание термина «одаренный» на протяжении XX столетия претерпе-
12
ло значительные изменения. Сначала это понятие употреблялось только по отношению к взрослым, достижения которых оказывались выдающимися. Затем его стали применять к детям, имея в виду их исключительные успехи в учении.
Уже в 20-е годы психологи различали так называемые специальные таланты: «технический, коммерческий, научно-академический, художественный, социальный...» [101, С. 95-96].
С течением времени определение одаренности становится все более широким. Так, в 1972 г. в официальном докладе государственного отдела образования США конгрессу было предложено следующее определение, которым пользуются американские специалисты до настоящего времени: одаренными и талантливыми учащимися являются те, кто выявлен профессионально подготовленными людьми как обладающие потенциалом к высоким достижениям в силу выдающихся способностей [127, С. 15].
И все же, как показывает анализ литературных источников, понятие «одаренность» до сих пор употребляется в различных значениях:
- «генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии» [40, С. 349];
- «выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении высоких результатов и уже продемонстрированные достижения в одной или более областях...» [127, С. 15];
- «понятие «одаренность» происходит от слова «дар» и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития» [150, С.З];
- это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми [152, С.5].
По мнению К.К.Платонова [137, С. 81], «всякая одаренность есть непременно специальная одаренность к чему-нибудь одному... нет никакой «ода-
13
ренности вообще», но существуют различные, специальные предрасположения к той или иной деятельности». В приведенном высказывании, как и во всех предыдущих, одаренность ассоциируется с индивидуальными особенностями психики человека, которые называют способностями.
Слово «способность» имеет в русском языке, по меньшей мере, два значения. По толковому словарю Д.Н.Ушакова [189]: 1) природное дарование, 2) возможность, умение что-нибудь делать. Прилагательное «способный» обычно понимается в первом словарном значении (например, «способная ученица», «способный молодой ученый»). В таком случае этот термин и «одаренность» так тесно связаны, что не всегда их можно различить. Но существует и другое указанное выше значение слова «способность», когда оно может обозначать результат накопленного опыта и полностью сводиться к нему.
Проблема способностей всегда привлекала внимание отечественных ученых. Хорошо известны в этой области труды Б.Г.Ананьева, М.С.Лейтеса, А.Н.Мясищева, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова и др.
Эти авторы давали развернутое определение способностей. В частности, С.Л.Рубинштейн [155, С. 149] понимал под ними «...сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой- либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются». Ученый подчеркивал, что «способности человека реально даны всегда в некотором единстве общих и специальных (особенных и единичных) свойств. Нельзя внешне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется и различие и единство» [154, С. 538]. Согласно концепции С.Л.Рубинштейна, общая одаренность индивида соотносится с общими условиями ведущих форм человеческой деятельности и проявляется внутри специальных способностей.
Среди исследователей «человеческих ресурсов» в нашей стране особое место занимает имя Б.М.Теплова. Им осуществлен наиболее глубокий анализ
14
проблемы одаренности и способностей [180; 181; 182]. Определяя одаренность как качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит успешность осуществления деятельности, он считал, что «можно говорить об общей одаренности в широком смысле, как об одаренности к весьма широкому кругу деятельностей» [182, С. 14-15]. При этом способности Б.М.Теплов понимал широко. Им было предложено [181] три их эмпирических признака, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: 1) способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.
В целом такая концепция разделяется практически всеми отечественными учеными, что подтверждается и определением способностей, приводимым в различных словарных источниках [84; 88; 148; 149 и др.].
Итак, успешность деятельности обусловливает личностные особенности, что и побудило К.К.Платонова [138, С. 91] отнести к способностям любые свойства психики, в той или иной мере обеспечивающие успех в конкретной деятельности. Однако Б.М.Теплов [180; 182] указывает еще и на то, что, помимо успеха в деятельности, способность детерминирует скорость и легкость овладения деятельностью.
Вопрос способностей детально исследуется в работах В.Д.Шадрикова [208, СИ]. Так, ученый считает, что понятие «способность» является психологической конкретизацией категории свойства. Причем, по В.Д.Шадрикову, наиболее общим понятием, которое описывает психологическую реальность, является понятие психо-функциональной системы, процесс функционирования которой (психический процесс) обеспечивает достижение некоторого полезного человеку результата.
15
Поскольку психический процесс (в том числе познавательный) является временной характеристикой функционирования соответствующей системы, то В.Д.Шадриков дифференцирует способности на мыслительные, восприятия, памяти и т.д. В трудах ученого используется и понятие «общая одаренность», которая определяется им как пригодность к широкому кругу деятельностеи или сочетание способностей, от которых зависит успешность разных деятельностеи.
Вслед за Б.М.Тепловым, рассматривает общие и специальные способности Д.Н.Завалишина [65]. Она связывает общие способности с условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные - с отдельными видами деятельности. Как видим, вновь проводится линия «деятельностной редукции»: способности конституируются не по видам психо-функциональной системы, а по видам деятельности.
Как замечает В.Н.Дружинин [61, С. 15], разумнее все же было бы предположить, что способности связаны с какими-то общими сторонами функционирования психики, которые проявляются не в конкретных деятельностях, а в общих формах внешней активности человека.
В науке сложилось несколько концепций способностей. Согласно одной из них, способности - это биологически детерминированные свойства личности, проявление и развитие которых всецело зависит от наследственных факторов [5; 48; 72; 76; 113 и др.]. Теория наследственной предопределенности имеет как своих сторонников, так и ярых противников.
Другая концепция исходит из того, что способности всецело определяются средой и воспитанием. Еще в ХУШ в. К. Гельвеции провозгласил идею о том, что посредством воспитания можно сформировать гениальность. Его последователи, в частности американец У.Эшби, уже в новейшее время признают, что способности и даже гениальность предопределяются приобретенными свойствами.
Представители третьей концепции считают, что способности формиру-
16
ются в деятельности при благоприятных социальных условиях жизни. При этом наличие индивидуальных природных задатков может способствовать становлению и развитию тех или иных способностей [1; 4; 11; 22; 23; 24; 25; 29; 38; 42; 54; 55; 58; 59; 73; 74; 75; 77; 80; 82; 128; 142; 147; 151; 158; 165; 177; 178; 188; 191; 199 и др.].
Не вдаваясь в детальный анализ этих концепций (он с достаточной полнотой представлен во многих работах по психологии), отметим лишь, что однозначного и удовлетворяющего всех определения понятия «способности» до сих пор в литературе не существует. Более того, по словам Н.А.Аминова [5; 6], накопленный к настоящему времени довольно обширный экспериментальный материал требует его осмысления в направлении дальнейшего развития теории и методологии изучения способностей. Необходимость последнего обусловлена не только все большим осмыслением значения одаренности и способностей в характеристике личности и ее развитии, но и той реальной ситуацией, которая сложилась в изучении этих важных качеств и, прежде всего, в определении и понимании их.
Л.Л.Ясюкова [224, С. 72-81] обращает внимание на противоречивость существующих определений категории «способности». В психологическом словаре [88] приводится следующая трактовка: «способности - индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием выполнения той или иной продуктивной деятельности. Способность обнаруживается в процессе овладения деятельностью в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы ее организации и осуществления». Однако на основании такого определения нельзя до выполнения индивидом какой-либо деятельности «теоретически рассчитать» и предсказать способность, поскольку отсутствуют категории, опосредующие переход от предельно общего понятия «индивидуально-психологические особенности» к его конкретным частным выражениям. В то же время данное определение дает возможность по результатам деятельности индивида обнару-
17
жить наличие способности или констатировать ее отсутствие. Хотя определение и не раскрывает внутренней природы способностей, оно дает ключ к их изучению, что особенно ценно для педагогической науки и педагогической практики.
В контексте исследуемой нами проблемы весьма существенным является вопрос о соотношении способностей и задатков. Как уже отмечалось выше, задатки - это природные предпосылки. Чаще всего большая часть из них так и остается «погребенной» в психике, и никто не подозревает, на что был способен тот или иной человек, если бы развивались его способности.
В.С.Юркевич [218, С. 10], выявляя связь «задатки - способности», предлагает аналогию «задатки - семена будущего растения», которые могут сами по себе быть лучше или хуже, но об их качестве мы можем судить лишь после того, как из них что-либо вырастет. Для иллюстрации автор приводит знаменитую библейскую притчу (Мф. 13):
«Вот, вышел сеятель сеять;
И когда он сеял, иное упало при дороге, и налетели птицы и поклевали
то;
Иное упало на места каменистые, где немного было земли, и скоро взошло, потому что земля была неглубока;
Когда же взошло солнце, увяло и, как не имело корня, засохло;
Иное упало в терние, и выросло терние и заглушило его;
Иное упало на добрую землю и принесло плод...».
Иначе говоря, задатки - это такие природные возможности, которые могут превратиться в способности, а могут и не превратиться. Задатки и способности - суть разные категории. Именно на это обстоятельство обращал в свое время внимание Б.М.Теплов [180; 181; 182, С. 15], отстаивая два положения: 1) врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития; 2) способности «создаются» в деятель- |
