4 ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. На начальных этапах ста- новления и развития системы профессионального образования педагогическая подготовка преподавателей отраслевых учебных предметов осуществлялась на рабочем месте путем накопления опыта педагогической деятельности, анализа и интериоризации опыта коллег. Изменение характера профессионального образования от элитарного ко всеобщему привело к необходимости организации подготовки специальных педагогических кадров (педагогов профессионального обучения). Указанная тенденция продолжает усиливаться, что делает подготовку педагогов профессионального обучения, включая разработку содержания и поиски новых форм её осуществления, все более актуальными.
Так, за последние десятилетия были открыты специализирован-ные инженерно-педагогические вузы (Екатеринбург, Харьков, Нижний Новгород), большое число инженерно-педагогических факультетов и отделений, создано Учебно-методическое объединение высших и средних профессионально-педагогических учебных заведений. Спектр отраслевых специализаций педагогов профессионального обучения вышел за пределы инженерно-, агро- и медико-педагогического образования: началась подготовка педагогов-экономистов, педагогов-технологов и др. В результате сложилась более широкая в сравнении с практиковавшейся ранее система профессионально-педагогического образования (11110).
Вместе с тем, уровень разработанности теории содержания ГШО сегодня таков, что она дает ответы не на все актуальные вопросы практики, наряду с ранее нерешенными появились новые проблемы теоретического и методического обеспечения ГШО. Развитие теории
содержания подготовки педагогов профессионального обучения будет способствовать решению многих практических вопросов, создавать предпосылки для обоснованного прогнозирования путей совершенствования ППО, чем и обусловлена актуальность темы исследования.
Проблема исследования. К началу настоящего исследования был достигнут значительный прогресс в области педагогики профессионального образования: разработаны фундаментальные основы профессиональной педагогики (К.А. Иванович, С.Я. Батышев, М.Н. Скат-кин, А.М. Новиков и др.), теории структуры содержания образования, включая профессиональное (B.C. Леднев), дидактики теоретического и практического обучения (А.П. Беляева, С.Я. Батышев, Н.И. Думченко, М.А. Жиделев, К.Н. Катханов, И.Д. Клочков, И.Г. Коваленко, А.П. Кондратюк, П.В. Лауш, В.А. Саюшев, Л.Г. Сёмушкина, Ф.А. Тхоржев-ский, О.Ф. Федорова, С.А. Шапоринский и др.), воспитания и развития в системе профессионального образования (С.Я. Батышев, Т.К. Кри-кунова, А.Т. Маленко, Н.М. Таланчук, В.А. Шабунина и др.), организации и управления профессионально-техническими учебными заведениями (А.Н. Осипов, Н.Н. Булынский, A.M. Горнак, А.Ф. Королёв и др.), психологические основы профессионального образования (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, С.Л. Малов, И.Н. Машкова, И.А. Сухарева и др.).
Можно отметить ряд комплексных работ в области профессионального образования, принадлежащих К.А. Ивановичу, А.И. Макиен-ко, A.M. Новикову, В.А. Скакуну и др., а также в области теоретических основ опережающего профессионального образования — ILH. Новикову.
Существенно продвинулась теория ППО: созданы её основы, включая теорию функций и целей, теорию структуры и содержания и др. (С.Я. Батышев, В.А. Сластенин, B.C. Леднев и др.). Выявлены со-
циально-психологические особенности (Г.Е. Зборовский, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.), особенности деятельности и профессиональ- ного становления личности инженера-педагога, создана модель деятельности (А.П. Беляева, Э.Ф. Зеер, Н.С. Глуханюк, Н.В. Кузьмина, М.П. Рудницкий и др.). Обоснованы некоторые пути интеграции педагогического и технического знания в процессе подготовки педагогов профессионального обучения (Б.А. Соколов, В.Ф. Бессараб, Н.К. Чапаев и др.)- Проблемы и тенденции развития ППО представлены в публикациях Е.В. Ткаченко, Г.М. Романцева, В.А. Федорова, А.А. Жучен-ко и др.
Усовершенствована нормативно-правовая база подготовки и использования педагогов профессионального обучения, разработаны практико-ориентированные вопросы содержания образования, включая квалификационные характеристики (М.П. Рудницкий, Н.М. Жуко-10 ва, В.П. Косырев, П.А. Силайчев и др.), государственные образовательные стандарты (Е.В. Ткаченко, Г.М. Романцев, А.А. Жученко и др.), типовые учебные планы и программы, созданы учебно-методические материалы для всех специализаций ППО.
Необходимость педагогической подготовки преподавателей вузов обосновывается в работах Б.А. Белькевича, Д.И. Васильева, А.М. Ге-селевича, А.В. Коржуева, В.А. Попкова, А.Я. Синецкого, В.Ф. Табачин-ского и др. Выявлены особенности взаимодействия научной и педагогической деятельности преподавателей высшей школы (З.Ф. Есарева).
Развивается система педагогической подготовки преподавателей вузов путем создания новых организационных структур, расширения сети учреждений дополнительного профессионального образования, совершенствования содержания подготовки и нормативной базы (В.М. Жураковский, В.М. Приходько, А.А. Кирсанов, И.Б. Федоров, А.С. Проворов, В.Е. Мед-jt ведев, Г.П. Турмов и др.). Вопросы проектирования содержания про-
фессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы разработаны В.Г. Ивановым.
В последнее время существенно продвинулась теория научного образования (М.Н. Скаткин, А.П. Хилькевич, В.В. Краевский, B.C. Леднев, A.M. Новиков, В.М. Полонский, Н.И. Загузов и др).
Вместе с тем решение ряда актуальных практических задач сдерживается недостаточной разработанностью теории ППО. В частности, требуют исследования следующие проблемы.
1. До настоящего времени система ППО, как правило, ограничивалась подготовкой преподавателей НПО (или НПО и СПО)1. Педагогическая подготовка преподавателей вузов и руководителей (консультантов) диссертационных исследований рассматривалась отдельно от системы ППО в силу их объективной специфики. Возникает вопрос: правомерен ли такой подход при построении теории содержания ППО, либо в качестве совокупного объекта исследования необходимо рассматривать все области профессионально-педагогической деятельности (НПО, СПО, ВПО, научное образование) с целью создания целостной теории содержания ППО, которая отражала бы не только специфику подготовки педагогов для каждой из названных ступеней образования, но и общие системообразующие закономерности полнокомпонентной системы ППО, если таковые имеются?
В этом состоит первая из проблем настоящего исследования.
2. Остаётся неясной инвариантная составляющая содержания ППО, не зависящая от отраслевого и других признаков вариативности.
3. Нуждается в совершенствовании теория содержания и структуры подготовки преподавательских кадров для каждого из уровней профессионального образования (начального, среднего и высшего
1 Здесь и далее: НПО - начальное профессиональное образование; СПО - среднее профессиональное образование; ВПО - высшее профессиональное образование.
8
профессионального, а также научного образования — аспирантуры и докторантуры), в частности, следующие её фрагменты.
До сих пор в теории ГШО нет полной ясности в отношении того, сколько времени требуется затратить на подготовку преподавателя НПО. Дело в том, что в отличие от монопрофессиональных специальностей (инженер, агроном, экономист и т.п.) содержание деятельности преподавателя НПО (равно как и преподавателя любой другой ступени профессионального образования) имеет бипрофессиональную направленность. Такой специалист должен иметь соответствующую подготовку как в предметной области преподаваемых отраслевых дисциплин (предметов отраслевой профессиональной подготовки), так и в области педагогики профессионального обучения, т.е. речь идет о необходимости более широкой двухпредметной подготовки, а следовательно, и более длительном в сравнении с подготовкой монопрофессиональных специалистов обучении в вузе. Однако на практике сегодня успешно осуществляется подготовка преподавателей НПО в рамках традиционного для высшего образования срока обучения (5 лет). В этой связи остается открытым вопрос: что обусловливает возможность бипрофессиональной подготовки преподавателей НПО в рамках традиционной продолжительности высшего профессионального образования, каковы причины этого явления? Без теоретического решения обозначенной проблемы нельзя ответить и на другие вопросы: нужно ли подходить к вопросу бипрофессиональной подготовки преподавателей НПО различных отраслевых специализаций дифференцированно, следует ли для каких-то специализаций (или, например, в случае совмещения квалификаций мастера производственного обучения и преподавателя) эти сроки увеличивать и на сколько?
Теория ППО также в силу своей неполноты не даёт исчерпывающего ответа на вопрос о различиях квалификационных уровней
подготовки преподавателей НПО и СПО, о содержании педагогической подготовки преподавателей вузов и руководителей диссертаци- онных исследований и др.
4. Требуется совершенствование форм подготовки педагогов профессионального обучения в соответствии с современными требованиями к организации учебного процесса.
В связи с указанными возникает, следовательно, и комплексная проблема: каким будет системное качество теории содержания ГШО на новом уровне с учетом решения поставленных выше педагогических проблем?
Таким образом, имеют место очевидные противоречия между запросами практики к теории и возможностями теории в их разрешении.
Объект исследования — содержание профессионально-педагогического образования.
Предмет исследования — дидактические основы содержания профессионально-педагогического образования. При этом главное внимание уделяется исследованию инвариантно-базовой структуры содержания НПО. Опытно-экспериментальная часть исследования выполняется преимущественно на примере содержания подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля.
Цель исследования состоит в совершенствовании теории содержания ГШО путём разработки названных недостающих её фрагментов применительно к системе ГШО в целом и к каждому из четырех его уровней в отдельности.
Гипотезу исследования составляет следующая совокупность предположений:
1. Учитывая современные представления о структуре профессионального образования, предполагается, что для системного построе- ния целостной теории ГШО необходимо отказаться от ограничения его
10
предметной области подготовкой преподавательских кадров только для начального и среднего профессионального образования, поскольку ф. при таком подходе остается вне поля зрения не только педагогическая
подготовка преподавателей вузов и научных руководителей диссертационных исследований, но и существенно ограничивается возможность выявления общих закономерностей теории ППО.
2. В структуре содержания 11110 можно выделить базовые компоненты, инвариантные по отношению к подготовке педагогов для всех ступеней профессионального образования (начального, среднего, высшего, научного) и отраслевых специализаций (агроинженерия, энергетика, экономика и т.д.).
3. В конце 70-х годов прошлого столетия была сформулирована концепция, согласно которой набор базовых предметов теоретического обучения (профессиональный цикл) включает: общую технологию от-
ф* расли, специальную технологию, технологическую технику, экономи-
ку, организацию и управление, психолого-педагогическую подготовку, а также комплексный предмет «Человек - производственная среда» (охрана труда и техника безопасности, специальная экология, профессиональное право). Позже представленный в общем виде набор струк-1 турных элементов (предметов) теоретического обучения был конкре-
1 тизирован применительно к содержанию педагогической подготовки в
1 рамках ППО.
Выдвинутые утверждения в значительной степени оставались гипотетическими, поскольку не могли быть проверены в короткие сроки.
Предполагается, что сформулированная ранее гипотетическая концепция к настоящему времени подтверждена практикой и набор базовых предметов применительно к педагогической подготовке в 4 рамках ППО должен включать: физиологию, психологию, педагогику,
11
педагогическую технологию, технические средства обучения, экономику образования, организацию и управление образованием, педагогику трудового коллектива, комплексный предмет «Человек - среда обучения» (охрана труда и техника безопасности, педагогическая экология, профессионально-педагогическое право).
4. В части совершенствования теории содержания и структуры подготовки применительно к каждой категории преподавателей (НПО, СПО, ВПО, научное образование) предполагается следующее:
а) обоснованная опытным путем возможность подготовки преподавателей НПО в рамках традиционного для высшего образования срока обучения (5 лет) обусловливается феноменом инвариантности профессионального образования, включая инвариант предметов собственно профессиональной подготовки;
б) наряду с общими компонентами в содержании подготовки преподавателей СПО и НПО в целом их квалификационные уровни имеют значительные отличия, обусловленные разницей в содержании подготовки рабочих (I квалификационный уровень) и специалистов среднего звена (П квалификационный уровень);
в) на современном этапе развития системы образования неправомерно ограничивать педагогическую подготовку преподавателей вузов их самообразованием, обучением на рабочем месте и повышением квалификации; необходимо осуществлять организованную систематическую педагогическую подготовку всех преподавателей;
г) руководители (консультанты) диссертационных исследований нуждаются в организованной систематической подготовке в области методики научного творчества и дидактики научного образования с учетом современных запросов практики и достижений в теории развития способностей к научному творчеству.
12
5. С учетом изменения содержания и технологии обучения, требования гибкости учебного процесса и открытости образования традиционные формы подготовки педагогов профессионального обучения могут быть усовершенствованы и дополнены за счет расширения подготовки по аддитивной схеме (на базе высшего отраслевого образования), очно-заочно-вечерней, создания вузовских (межвузовских) центров безотрывной подготовки, более широкого использования групповых форм педагогической подготовки в рамках научного образования и др.
Предполагается, что привнесение в концепцию ППО теории названных объектов даст новое качественное состояние теории в целом и расширит ее возможности в части научного обоснования принимаемых на практике важных содержательных и технологических решений.
Задачи исследования:
1. Оценка состояния теории и практики профессионально-педагогического образования на конец 70-х годов прошлого столетия, путей и тенденций их развития до наших дней с учетом положения дел в ряде зарубежных стран.
2. Определение путей совершенствования содержания ППО.
3. Совершенствование целостной концепции ППО с учетом разработки недостающих фрагментов:
- инвариантно-базовой предметной структуры содержания ППО,
— системного подхода к сбалансированному соотношению отраслевой и педагогической составляющих подготовки,
- педагогического образования преподавателей НПО, СПО, вузов и руководителей диссертационных исследований,
— современных форм подготовки педагогов (очно-заочно-вечерняя, в центрах педагогической подготовки преподавателей вузов,
13
индивидуальная и групповые формы систематического педагогического образования руководителей диссертационных исследований и др.).
Методологическую основу исследования составляют: теория деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина), системного подхода, в том числе в образовании (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, Ф.И. Перегудов, Т.А. Ильина и др.), лич-ностно-ориентированного образования (Э.Ф. Зеер, Т.В. Машарова, В.В. Сериков), научного образования (М.Н. Скаткин, А.П. Хилькевич, A.M. Новиков, В.В. Краевский, B.C. Леднев и др.), содержания образования (B.C. Леднев, A.M. Новиков и др.), проблемного обучения (М.И. Махмутов, Г.В. Кудрявцев и др.), оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский).
Системный подход к изучению педагогических явлений использовался с учетом специфики его реализации в педагогике (особенности определения объекта исследования - функции, минимизация и функциональная полнота набора компонентов, метод проекций, закон би-нарного вхождения базисных компонентов в общую структуру).
В соответствии с целью и задачами был использован комплекс взаимодополняющих теоретических и экспериментальных методов исследования: теоретический анализ научной литературы по теме исследования, ретроспективный анализ становления и развития системы профессионально-педагогического образования, сравнительный анализ отечественного и зарубежного опыта, методы педагогического моделирования, аналогий, наблюдения, анкетирования, тестирования, экспертной оценки, педагогический эксперимент.
Экспериментальная база исследования. В качестве опытно-экспериментальной базы по всем аспектам проблемы использовался инженерно-педагогический факультет Московского государственного агроинженерного университета им. В.П. Горячкина, по ряду проблем -
14
инженерно-педагогические факультеты и отделения других сельскохозяйственных вузов (ТСХА, MB А, ЧГАУ и др.), учебные заведения СПО (Яхромский совхоз-колледж, Орехово-Зуевский индустриально-педагогический колледж, Брюховецкий аграрный колледж и др.), учебные заведения НПО (агролицей «Медвежьи Озера» № 92 Московской области, агролицей № 95 г. Дубна, агролицей № 32 Рязанской области и др.).
Этапы исследования. Исследование проводилось в соответствии с координационным планом Научно-методического совета Министерства сельского хозяйства, УМО по ППО и планом важнейших исследований РАО в период с 1976 по 2001 год в несколько этапов.
Первый этап (1976 - 1978 гг.) — анализ содержания, организационно-педагогических условий и опыта подготовки преподавателей для сельскохозяйственных техникумов по аддитивной схеме (на базе высшего отраслевого образования).
Второй этап (1979 - 1985 гг.) - аналитико-диагностические и теоретико-ориентационные действия, начало опытно-экспериментальной работы по совершенствованию содержания подготовки преподавателей для учебных заведений начального и среднего профессионального образования.
Третий этап (1986 - 1990 гг.) - определение основных подходов и разработка общей концепции исследования полнокомпонентной системы ППО.
Четвертый этап (1991 - 1995 гг.) - разработка общей теории инвариантно-базовой структуры содержания ППО и совершенствование теории содержания педагогической подготовки преподавателей для каждой из ступеней профессионального образования (начальное, среднее, высшее, научное) с методологических позиций целостной полнокомпонентной системы ППО.
15
Пятый этап (1996 - 2001 гг.) - завершение опытно-экспериментальной работы, анализ и интерпретация результатов исследования, их оформление.
Научная новизна результатов исследования.
Предложена усовершенствованная концепция профессионально-педагогического образования, рассматривающая с единых позиций подготовку педагогов профессионального обучения не для двух (начальное и среднее), как это делалось ранее, а для четырех сфер педагогической деятельности, включая также высшее и научное образование (аспирантура и докторантура).
Расширенное полнокомпонентное представление ГШО позволило выявить следующие новые системные качества и усовершенствовать
i
1 разделы его теории:
— в содержании профессионально-педагогического образования выделена системообразующая инвариантная часть, ранее остававшаяся вне поля зрения исследователей. Инвариантными по отношению к подготовке педагогов для всех ступеней профессионального образования (начального, среднего, высшего, научного) и отраслевых специализаций (агроинженерия, энергетика, экономика и т.д.) являются сквозные линии (отрасли) общего, профессионального и научного образования (а также область пересечения общего и профессионального — политехническое образование) и набор структурных единиц (предметов) содержания теоретического обучения;
— подтверждена зависимость структуры содержания подготовки педагогов профессионального обучения от структуры объекта изучения и структуры профессионально-педагогической деятельности для каждого из уровней (НПО, СПО, ВПО, научное образование) профессионально-педагогической квалификации;
16
- доказана обоснованность выдвинутого ранее предположения о возможности и правомерности бипрофессиональной подготовки педа- гогов НПО агроинженерного профиля в основном без увеличения сроков обучения; разработаны теоретические основы содержания и технологии практического обучения студентов инженерно-педагогических факультетов агроинженерного профиля;
— показано, что ускоренная подготовка педагогов профессионального обучения СПО (на базе высшего отраслевого образования) является закономерным и обязательным звеном ППО, определены её особенности в сравнении с педагогами НПО;
- выявлено, что действующая система педагогической подготовки преподавателей вузов не только не обеспечивает, но и не ставит целью базовое систематическое педагогическое образование и поэтому нуждается в совершенствовании; раскрыты пути решения этой про- блемы;
— показано, что научное образование, вопреки распространенно-му мнению, является базовой отраслью наряду с общим и профессиональным образованием и пересекающейся с ними; обоснованы новые положения дидактики научного образования с учетом того, что под содержанием научного образования понимается не только содержание диссертации, но и само содержание развития способностей к научному творчеству, а обязательным внешним продуктом научного образования (аспирантура, докторантура) является получение нового научного знания; обоснованы рекомендации по совершенствованию содержания и форм педагогической подготовки руководителей диссертационных исследований.
Теоретическая значимость исследования. Системное представление ППО с единых методологических по- зиций, в том числе с учетом расширения предметной области за счет
17
педагогической подготовки преподавателей вузов и научного образования, позволило усовершенствовать теорию содержания ГШО: ' 1. Разработана концепция инвариантности в ППО, включая систему сквозных линий инвариантной структуры содержания ППО, пронизывающих все его ступени, набор структурных единиц теоретического обучения и феномен инвариантной роли учебных предметов профессионального цикла.
2. Теоретически обоснован подход к построению учебных планов подготовки специалистов бипрофессиональной направленности с учетом трех инвариантных составляющих подготовки (включая инвариант цикла профессиональных предметов), а не двух (общеобразовательной и политехнической), как это считалось ранее.
3. Выявлены недостающие элементы содержания педагогической подготовки преподавателей вузов и их взаимосвязи, получена более совершенная теория содержания педагогической подготовки преподавателей вузов: определен инвариант предметной структуры содержания, обоснована необходимость организованной систематической подготовки в области теории обучения и др.
4. Расширены основы дидактики научного образования: обосновано выделение его как базовой отрасли образования, обозначены сквозные линии содержания научного творчества и его рабочие циклы и др.
В ходе построения теории содержания ППО были обоснованы новые элементы дидактики профессионального образования, приняты новые терминологические решения, развивающие теорию объекта исследования:
— выделенная в динамической модели структуры личности схема механизма принятия решения, объясняющая взаимоотношения компонентов структуры личности, показала безосновательность противопос- |
