Введение.
Актуальность проблемы исследования. Теория и практика показывают, что дети, имеющие тяжелые нарушения интеллекта, часто характеризуются как «необучаемые» и помещаются в специализированные дома — интернаты, где явления госпитализма и депривации усугубляют их положение и ведут к искажению развития личности тяжело умственно отсталого ребенка. Последствия такого подхода приводят к тому, что приученные в условиях интернатного учреждения к иждивенчеству и опеке тяжело умственно отсталые дети обнаруживают социальную недостаточность, неспособность выполнять так называемые «социальные роли», ограничение жизнедеятельности, нарастание снижения способности адекватно себя вести и оценивать, эффективно общаться с окружающими, осознавать перспективы будущей жизни. В отсутствии адекватных форм взаимодействия с социальной средой у ребенка формируются специфические качества личности: застенчивость, неуверенность в себе или агрессивность, негативизм, враждебность и т.д.
Традиционно сложившаяся система работы с тяжело умственно отсталыми детьми в основном направлена на тренировку и закрепление у них навыков самообслуживания, а также элементарных трудовых умений. В результате общение между педагогом и детьми данной категории приобретает формальный характер, отношения сводятся к выполнению режимных моментов и уходу. В таких условиях не соблюдается принцип коррекции и развития в процессе обучения и воспитания тяжело умственно отсталых детей, это приводит к тому, что игнорируется даже тот потенциал обучаемости, способности к развитию, которым обладают дети с тяжелыми нарушениями интеллекта.
Анализ литературы позволяет говорить о том, что в основе определения и раскрытия потенциальных возможностей детей с тяжелыми нарушениями интеллекта лежит тонкая психологическая диагностика и развитие обучаемости. Диагностика детей проводится перед определением ребенка с тяжелой интеллектуальной недостаточностью в
специализированное учреждение. Практическое значение психологической диагностики в этой ситуации определяется тем, что отбор по существу представляет собой определение основного пути обучения ребенка, имеющего нарушение интеллекта. Сложность ранней психологической диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью состоит в том, что дети на ранних этапах развития в процессе обследования могут проявлять одинаковые или сходные диагностические результаты, но при этом могут обнаруживать различные виды и степени поражение центральной нервной системы. Темпы и результаты развития тяжело умственно отсталых детей в специализированном учреждении со временем показывают, что эти дети обладают совершенно разными потенциальными возможностями.
Несмотря на актуальность данной проблемы, отечественные исследования в этой области крайне немногочисленны. Большинство работ посвящены содержанию программ социально-бытовой и трудовой адаптации детей с тяжелыми нарушениями интеллекта, а изучению потенциала и закономерностей повышения обучаемости тяжело умственно отсталых детей не уделяется должного внимания. В связи с этим, при недостаточной разработке проблемы развития обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта многие подходы к обучению становятся малоэффективными.
Проблемами обучения детей с нарушением интеллекта, и в частности, детей с тяжелыми нарушениями интеллекта занимались Л.С.Выготский, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, А.Я.Иванова, А.Р.Маллер, М.С.Певзнер, С.Я.Рубинштейн, Г.В.Цикото и некоторые др.
Одним из основных подходов к раскрытию возможностей детей с тяжелыми нарушениями интеллекта является развитие познавательной сферы. На практике мы сталкиваемся с тем, что такой подход не приносит ожидаемых результатов. Это обусловлено, во-первых, многофакторностью нарушений, во-вторых, устойчивостью многих дефектов, в-третьих, недоучетом того обстоятельства, что у детей с тяжелой умственной отсталостью значительное место занимают нарушения эмоциональной сферы.
Вместе с тем, недоразвитие эмоциональной сферы детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью существенно затрудняет у них познание окружающего мира с ранних этапов развития. Недостаточная способность дифференцировать различные эмоциональные состояния окружающих, а также неумение адекватно выразить свое собственное состояние приводит к тому, что ребенок с тяжелой умственной отсталостью становится закрытым для общения с окружающими, а это в свою очередь, проявляется в отсутствии тех эмоциональных переживаний, которыми определяется интерес к познавательной деятельности. Физиологически обусловленные недостатки эмоциональной сферы усугубляются психической депривацией, в условиях которой тяжело умственно отсталые дети воспитываются с рождения. В связи с этим в решении проблемы повышения обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта может быть выбран подход, в основе которого лежит активизация и развитие эмоциональной сферы.
Цель работы: повышение обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта на основе активизации эмоциональной сферы.
Объект исследования - процесс обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта в условиях детского дома-интерната.
Предмет - влияние активизации эмоциональной сферы на повышение обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.
Гипотеза исследования заключается в том, что целенаправленная активизация и развитие эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта в условиях детского дома-интерната, будет способствовать повышению обучаемости и расширению возможностей детей на уровне отдельных познавательных функций.
Для осуществления поставленной цели нами были сформулированы следующие задачи:
1. Выявить основные подходы к решению проблемы повышения обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта на основе изучения психолого-педагогической и методической литературы.
2. Определить основные этапы развития эмоциональной сферы на ранних этапах онтогенеза.
3. Обосновать и разработать экспериментальную программу повышения обучаемости на основе активизации и развития эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.
4. Разработать процедуру диагностики детей с тяжелыми нарушениями интеллекта в рамках экспериментальной программы.
5. Осуществить комплексную проверку эффективности разработанной программы с использованием контрольных и экспериментальных групп детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.
Методологическая основа:
• положение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии ребенка. Согласно положению, полнота раскрытия потенциальных возможностей детей зависит от эффективности применяемого метода обучения;
• положение о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, И.М.Соловьев и др.);
• принцип «единства интеллекта и аффекта», обоснованный в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна;
• основные подходы к понятию обучаемости (З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн);
• принципы обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта (Л.С.Выготский, Г.М. Дульнев, А.Р. Маллер, С.Я.Рубинштейн, Г.В. Цикото).
Научная новизна:
1. Экспериментально доказано влияние активизации эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта на их обучаемость.
2. Установлено, что в ходе экспериментального обучения, основанного на принципах активизации эмоциональной сферы, у детей с тяжелыми нарушениями интеллекта улучшаются основные показатели обучаемости:
7
уровень ориентировочной деятельности, качество и широта переноса, чувствительность к помощи.
3. Показано, что в ходе развития и активизации эмоциональной сферы у детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью улучшаются показатели умственной работоспособности: переключаемость и распределение внимания, непрерывность деятельности, врабатываемость.
4. Выявлено, что активизация эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта позволяет повысить активность внимания и воспроизведения в процессе механического запоминания.
5. Отмечено, что в процессе активизации и развития эмоциональной сферы у детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью развивается способность определять и называть основные эмоциональные состояния.
6. Определено, что методика обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта должна включать блоки, соответствующие внутренним эмоциональным механизмам:
1). Вызов эмоционального отклика.
2). Накопление эмоциональных впечатлений об окружающем мире. 3). Создание условий для эмоционально-ролевой идентификации. 4). Овладение собственным эмоциональным состоянием. Теоретическая значимость исследования.
1. В ходе эмпирического исследования, подтверждено положение о влиянии эмоциональной сферы на познавательное развитие детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.
2. Расширены представления о содержании эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.
3. Определены методические основы модульного подхода для обучения детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты могут использоваться для совершенствования системы обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта. На базе материалов диссертационного исследования разработаны методические рекомендации
для специалистов, работающих с тяжело умственно отсталыми детьми. Результаты исследования включены в обучающие программы подготовки и переподготовки специалистов, которые ведутся в рамках КРИРОиПК и КГПИ.
Надежность и достоверность исследования обеспечивается применением комплекса разнообразных методов исследования, их соответствием предмету, цели и задачам работы, использованием анализа с применением математической статистики (Т-критерий Вилкоксона).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Активизация эмоциональной сферы повышает обучаемость тяжело умственно отсталых детей, способствует актуализации их потенциальных возможностей на уровне отдельных познавательных функций.
2. Активизация эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями интеллекта осуществляется поэтапно через вызов эмоционального отклика, накопление эмоциональных впечатлений, создание условий для эмоционально-ролевой идентификации, овладение собственным эмоциональным состоянием.
3. Повышение обучаемости детей с тяжелыми нарушениями интеллекта на основе активизации эмоциональной сферы предполагает реализацию модульного планирования в ходе организации учебного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикаций, лекций, семинаров для педагогов интернатных учреждений и детских домов.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на Коми республиканской методической конференции «Проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии», Коми республиканской конференции «Гуманизация образования. XXI века» (2002), Коми республиканской научно-практической конференции «Службы практической психологии и психолого-педагогической и медико-социальной помощи в системе образования Республики Коми. Опыт. Проблемы. Перспективы»
(2003); на международной конференции «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2004); на Коми республиканском семинаре «Реабилитация инвалидов и лиц с ограниченными возможностями» (Сыктывкар, 2004); на заседаниях кафедры психологии и коррекции развития личности КРИРОиПК (Сыктывкар, 2003); на заседании кафедры психологии развития личности КГПИ (Сыктывкар, 2004); на заседании кафедры общей и социальной психологии ЯГПУ (Ярославль, 2004).
Материалы диссертационного исследования используются автором: для проведения занятий с детьми, имеющими тяжелые нарушения интеллекта; для проведения просветительской и консультативной работы с педагогами, работающими с детьми с нарушениями интеллектуального развития; чтения лекций и проведения семинарских занятий по курсу «Специальная психология с основами специальной педагогики», «Воспитание и обучение детей с нарушением интеллекта».
Структура и объем работы.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения с выводами. Объем диссертации 244 страницы. Диссертация содержит 201 таблицу, 16 диаграмм, 2 приложения. Библиографический список содержит 157 наименований.
ю
Глава 1. Клинико-психологические особенности детей с тяжелыми нарушениями интеллектуального развития.
1.1. Проблема общего психического недоразвития в психологии: определение, критерии, признаки.
Типичной моделью психического недоразвития является олигофрения. Проблемами олигофрении занимались М.С.Певзнер, В.И.Лубовский, Г.Е.Сухарева, С.С.Мнухин, С.Я.Рубинштейн, В.В.Лебединский и т.д.
По словам Г.Е.Сухаревой, термин «олигофрения» включает несколько групп стойких различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, объединенных одним общим признаком - все они представляют собой клинические проявления дизонтогении головного мозга. Г.Е.Сухарева относит к олигофрении только те формы общего психического недоразвития, которые характеризуются двумя особенностями - 1) преобладанием интеллектуального дефекта, 2) отсутствием прогридиентности. [137].
"Группа олигофрении отличается от других дизонтогении центральной нервной системы большей сложностью клинических проявлений. Здесь речь идет о недоразвитии высших форм познавательной деятельности. Формирование этих сложно организованных функций невозможно без участия самых молодых в онто- и филогенетическом отношении образований мозга - больших полушарий, которые созревают поздно и наиболее интенсивно формируются в первые годы постнатального развития. Этим объясняется то, что болезненный процесс, поразивший центральную нервную систему в первые годы жизни ребенка, может обусловить не только деструкцию уже сформированных мозговых систем, но и недоразвитие тех, которые в это время не закончили своего формирования. В соответствии с этим в группу олигофрении должны быть включены клинические формы дизонтогении головного мозга, не только врожденного происхождения, но и приобретенные в первые годы жизни (до 3 лет)." [137. С.20].
Вопрос о причинах возникновения различных форм олигофрении был поставлен еще в прошлом столетии в исследованиях отечественных и
II
зарубежных ученых (С.С.Корсаков, И.П.Мержеевский, В.П.Сербский Б.В.Томашевский,и др.) Уже в то время были отмечены две группы этиологических факторов - эндогенные и экзогенные. Путем экспериментальных исследований и клинических наблюдений выявлены ранее неизвестные этиологические факторы, обуславливающие возникновение олигофрении. Были вскрыты также некоторые у' закономерности формирования клинических проявлений олигофрении. [137].
В зависимости от времени воздействия различают три группы 4 патогенных факторов, обуславливающих возникновение различных форм
олигофрении.
Первая группа патогенных факторов — неполноценность генеративных клеток родителей.
Вторая группа патогенных факторов - вредности, действующие на зародыш и плод в разных фазах внутриутробного развития. Патогенные факторы, действующие на эмбрион и плод в течение внутриутробного периода, являются частой причиной олигофрении. Но они труднее поддаются учету, чем перинатальные и постнатальные факторы.
Третья группа патогенных факторов - вредности, действующие во время родов и в первые годы постнатального периода. Основным патогенным фактором может служить асфиксия большей или меньшей длительности, которая приводит к расстройству кровообращения, ** кровоизлияниям в мозговые оболочки и в вещество мозга ребенка. Нередко
асфиксия сочетается с механической травмой во время родов. Причиной повреждения обычно являются узкий таз, неправленое предлежание плода, затяжные или чрезмерно скорые роды с ранним отхождением околоплодных вод и другие затруднения прохождения плода через родовые пути.
Наиболее частыми причинами олигофрении в постнатальном периоде являются инфекции центральной нервной системы как первичные (менингиты, энцефалиты, менинго-энцефалиты), так и вторичные (обусловленные общими инфекциями). Кроме того, причиной олигофрении могут быть и постнатальные травмы мозга, тяжелые интоксикации. [137].
12
Общее в клинической картине различных форм олигофрении проявляется главным образом в качественной характеристике олигофренического слабоумия.
Клинико-психологическая структура дефекта при олигофрении, по мнению Лебединского В.В., Певзнер М.С., обусловлена явлениями необратимого недоразвития мозга в целом с преимущественной незрелостью его коры, в первую очередь — лобных и теменных отделов. [86].
Ряд исследователей, в особенности отечественных (Лубовский В.И., Лурия А.Р., Мещеряков А.И.) специально изучали особенности нейродинамики нервно-психических процессов при умственной отсталости. Основной вывод, который был сделан в этих работах, состоял в том, что при олигофрении наблюдается нарушение общей нейродинамики, главным образом патологическая инертность, плохая переключаемость психических процессов. Существенно, что эта инертность не во всех секторах психики одинакова. В большей степени она проявлялась в мыслительной сфере и в меньшей в сенсомоторике.
Психическое развитие в условиях патологической инертности обладает рядом особенностей.
"Во-первых, не происходит своевременная инволюция более ранних форм психического реагирования. Сами новообразования характеризуются неустойчивостью, наблюдаются выраженные регрессивные тенденции при возникновении трудностей возвращения к более ранним формам активности.
Во-вторых, явления патологической инертности задерживают формирование сложных психологических новообразований, построенных по иерархическому принципу. В психической организации олигофрена доминируют жестко организованные системы связей, обладающие малой пластичностью и тенденцией к усложнению." [86. С.41.].
Г.Е. Сухаревой были сформулированы два основных клинико— психологических закона олигофрении: 1) тотальность нервно-психического недоразвития и 2) его иерархичность.
13
Первой и основной особенностью, по мнению Г.Е. Сухаревой, является диффузный «тотальный» характер. При олигофрении страдает не только познавательная деятельность, но и личность в целом; признаки недоразвития обнаруживаются и в особенностях речи, моторики, мимики. Диффузность недоразвития психических процессов характеризует не только собственно мыслительные процессы, но и восприятие, память, внимание.
Иерархичность нервно-психического недоразвития выражается в том, что недостаточность гнозиса, праксиса, речи, эмоций, памяти, как правило, проявляется меньше, чем недоразвитие мышления. Мышление находится на той ранней стадии развития, когда ведущим в познавательной деятельности является установление сугубо конкретных связей. Высшие формы отвлеченного мышления олигофренам недоступны, им очень трудно отвлечься от конкретного, выйти за пределы привычных представлений. [137].
Характерная неспособность к отвлеченному мышлению олигофренов находит свое отражение и в особенностях внимания, восприятия, памяти, эмоционально-волевой сфере, в моторике.
Анализ литературы показывает, что разные исследователи выдвигали свои гипотезы относительно «ведущего синдрома», или основного нарушения при олигофрении. Так, например, Курт Левин считал таким синдромом особенности аффективно-волевой сферы. Большинство современных исследователей утверждает, что основным синдромом, или основным дефектом, наблюдающимся при олигофрении, является трудность обобщения и отвлечения (М.С.Певзнер) или слабость регулирующей роли речи (А.Р.Лурия).
Правильность любого из этих положений легко доказать, ибо при олигофрении всегда, безусловно, обнаруживается и трудность обобщения, и незрелость эмоционально-волевой сферы, и запоздалое плохое развитие речи, и слабость ее регулирующей функции. Но если попытаться все же, руководствуясь современными данными, найти центральные определяющие дефекты, то такими представляются два: во-первых, отмеченный Г.Е.
и
Сухаревой дефицит любознательности, потребности в новых впечатлениях, познавательных интересов, слабость ориентировочной деятельности; во-вторых, замедленная восприимчивость к новому, плохая обучаемость. К этому с годами естественно присоединяется бедность кругозора, малый запас представлений, конкретность и поверхностность мышления, то есть слабость обобщений, незрелость эмоционально-волевой сферы. [126].
В клинической картине олигофрении наблюдается ряд симптомов, которые можно назвать дополнительными. Эти симптомы отмечаются в клинической картине различных вариантов олигофрении и при разных степенях интеллектуального дефекта. Наиболее часто их встречают у детей с тяжелой степенью интеллектуального дефекта и при олигофрении с осложненным патогенезом (при сосудистых и ликвородинамических расстройствах, при гидроцефалии, при очаговых церебральных поражениях). [137].
При некоторых вариантах олигофрении (особенно часто при олигофрении травматического происхождения) отмечается
раздражительность, повышение эмоциональной возбудимости, гневливость, склонность к аффективным вспышкам.
Относительно часто отмечаются немотивированные колебания настроения. Состояния беспричинной озлобленности с наклонностью к агрессивным действиям сменяются периодами апатии, вялости, пассивности или чрезмерной подвижности, с эйфорической окраской настроения.
При психомоторной расторможенности двигательное беспокойство обычно проявляется в чрезмерной суетливости. Ребенок ко всем пристает, обижает более слабых детей, дразнит их, отвлечь его от этого, сосредоточить внимание на каком-либо занятии обычно не удается. Временами такие состояния возбуждения нарастают, при этом иногда отмечаются особая назойливость, «приставучесть» с элементами насильственности. [137].
У детей с глубокой степенью умственного недоразвития отмечается особая форма двигательного возбуждения со стереотипным повторением одних и тех же движений и действий: ритмическое раскачивание туловища,
15
мотание головой, жевание своего белья, проглатывание всего, что попадет под руку. Ребенок находится в постоянном движении, любой раздражитель вызывает у него двигательную реакцию, он не может сосредоточится на чем либо, даже на короткий срок, деятельность совершенно расстроена.
Патологические влечения чаще наблюдаются у детей с глубокой степенью интеллектуального дефекта. Нередко отмечается стремление к разрушительным действиям, иногда наносят повреждения и самим себе. Патологические влечения носят обычно стойкий характер.
Эмоциональные нарушения, страхи, расстройства, а также состояния двигательного возбуждения иногда имеют приступообразный характер. Приступы страха и возбуждения возникают обычно без внешних причин, реже - в связи с психогенными факторами. [137].
Среди классификаций олигофрении, основывающихся на клинико-патогенетических принципах, в нашей стране наиболее распространенной является классификация, предложенная М.С.Певзнер. Классификация имеет большое значение для изучения закономерностей не только клиники, но и психологии аномального развития, так как показывает соотношение и взаимовлияние симптомов нарушенного развития и болезни, симптомов недоразвития и повреждения. В соответствии с данной классификацией выделяют пять форм олигофрении. [122].
При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризуется уравновешенностью нервных процессов. У ребенка недоразвиты наиболее сложные формы познавательной деятельности, требующие известного уровня отвлечения и обобщения; эта форма не сопровождается грубым поражением в пределах того или иного анализатора и первичным поражением эмоционально-волевой сферы ребенка. Отличительной особенностью этих детей - олигофренов является также и их способность к устойчивой целенаправленной деятельности при выполнении доступных им заданий. Дети этой группы достаточно спокойны и уравновешены в своем поведении. [116].
16
Отличительная особенность высшей нервной деятельности первой группы детей - олигофренов - нарушение подвижности нервных процессов сторону преобладания инертности, что очень ярко выявляется в процессе обучения. Раз усвоенная связь инертно применяется в любых случаях и лишь с большим трудом уступает место другой связи. [116].
При олигофрении, характеризующейся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности. Если у олигофренов, относящихся к первой форме, основной дефект - недоразвитие сложных форм познавательной деятельности - протекает на фоне достаточной уравновешенности нервных процессов (возбуждения и торможения), то у второй группы олигофренов это не имеет места. Недостаточность сложных форм познавательной деятельности протекает у этих детей на фоне грубого нарушения общего поведения. Некоторые из них бывают легко возбудимы, двигательно расторможены, раздражительны, легко отвлекаемы. Другие, наоборот, вялы, быстро истощаемы, неактивны. Однако у всех олигофренов данной группы недоразвитие сложных форм познавательной деятельности протекает на фоне заметных нарушений равновесия основных нервных процессов — возбуждения и торможения. Частичные нарушения в функции отдельных анализаторов также отсутствуют. [122].
При исследовании нервной системы этих детей, наряду с симптомами, характерными для стойкой олигофрении (наличие остаточной двусторонней диффузной неврологической симптоматики), часто отмечается некоторая характерная нестойкость симптомов, значительная истощаемость рефлексов и т.д. Результаты исследований дают основание предполагать, что в основе второй формы олигофрении лежит диффузное поражение коры полушарий головного мозга, осложненной остаточной гидроцефалией.
Своеобразие структуры дефекта у этих детей в виде повышенной возбудимости, общей раздражительности или повышенной вялости
17 |
