ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Обращение к разработке теоретических основ интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета обусловлено рядом обстоятельств.
Периоды на стыке веков, и тем более тысячелетий, во многом являются определяющими: они одновременно разделяют и объединяют прошлое, настоящее и будущее. Существенные изменения происходят в методологии, теории, технологии и практике человеческой жизнедеятельности. Для развития наук характерны процессы интеграции и дифференциации в их взаимной связи и тенденциях к гармонии.
На современном историческом этапе взаимосвязанного развития общества и человека практически все актуальные проблемы университетского образования приобретают комплексный характер. Их решение связано с выявлением и исследованием пограничных вопросов различных наук. Развитие на этой основе смежных, интегрированных наук важно и потому, что достижения в разных сферах деятельности (материальной, духовной) во многом зависят от междисциплинарного синтеза отдельных наук и их отраслей.
Мировая наука вступила в этап грандиозной интегративной революции в познании, который ориентирован на осознание и раскрытие общности изучаемых объектов и явлений. Соответственно ведущие позиции в методологическом обосновании научных проблем начинает занимать интегративно-дифференцированный подход. Интегративность проявляется в установлении связей между различными концепциями, направленными на целостное представление и построение пространства исследования. Дифференцированность реализуется в праве функционирования одного (доминирующего) методологического направления, что позволяет исследователю реализовывать оригинальную индивидуальную позицию.
Философы, психологи и педагоги (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.И. Вернадский, В.Н. Келасьев, Е.Н. Князева и др.) едины в своем прогнозе: XXI век станет "веком расцвета наук о Человеке, веком челове-кознания", "веком образования". В этих условиях возрастает статус психолого-педагогического знания в его целостных и инвариантных характеристиках, как отражение гуманистической парадигмы среднего и высшего образования.
Отечественная высшая школа призвана развивать личность гражданина, искренне озабоченного судьбой России, человека гуманистической духовно-нравственной ориентации, владеющего современным антропологическим знанием, понимающего людей и умеющего с ними работать, специалиста в одной из областей науки, способного видеть ее в системе современного знания и культурной практики (В .А. Сластенин).
Интеграция и дифференциация психолого-педагогической составляющей университетского образования диктуется переходом высшей школы на многоуровневую подготовку специалистов, целостностью образовательного процесса, спецификой решаемых в нем задач обучения, воспитания и развития, которые по самой своей природе носят интегра-тивно-дифференцированный характер.
Высшее образование ориентировано на обеспечение восприятия студентами целостной картины мира, человека и профессиональной деятельности. Интегративно-дифференцированное построение образовательного процесса содержит в себе множество прикладных возможностей. Интегративно-дифференцированные технологии решают, наряду с общими, особенные и индивидуальные задачи развития личности студента.
Провозглашая идеи интеграции и дифференциации, университетское психолого-педагогическое образование чаще направлено на реализацию одного из этих процессов. В его задачах, содержании, технологи-
8
ях недостаточно учитывается взаимосвязь рационального и иррационального компонентов в сущности и развитии человека. Реальный процесс образования зачастую базируется на предметной, функциональной основе. Такая организация обучения формирует специалиста "по частям", не обеспечивая саморазвития и самоактуализации целостной личности. В связи с этим все более актуальной становится задача интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования.
Изучение трудов, посвященных университетскому психолого-педагогическому образованию, позволяет выделить следующие основные проблемы: недостаточное понимание единства осуществления процессов интеграции и дифференциации психологии и педагогики; направленность психолого-педагогического образования на одновременное решение двух групп логически связанных, но не идентичных задач: общих (общечеловеческих) и частных (профессиональных).
Теоретическим основанием для решения первой группы задач служат идеи гуманистической психологии и педагогики (Ш.А. Амо-нашвили, А. Маслоу, К. Роджерс, И.С. Якиманская и др.) о самоактуализирующейся личности и обеспечении условий ее развития. Практическое решение этих задач позволит удовлетворить растущую потребность человека в психолого-педагогических знаниях и умениях (изучать свой внутренний мир, понимать и принимать его, управлять им, жить в согласии с близкими, продуктивно разрешать конфликты и др.). Очевидна необходимость общего интегративного и дифференцированного психолого-педагогического образования каждого человека, что способствует его становлению в качестве "субъекта жизни" (С.Л. Рубинштейн).
Вторая группа — задачи профессиональной подготовки будущего учителя: оказание помощи другому человеку (ребенку, взрослому) в становлении самоактуализирующейся личности; осмысление, усвоение
и реализация идей, методов и приемов формирования "безопасного поддерживающего окружения" (К. Роджерс) для развивающейся личности.
В реальной подготовке учителя чаще недооценивается полноценное решение первой группы указанных задач. Известно, что отсутствие у педагога стремления к самоактуализации и незнание, как развивать собственную индивидуальность, блокируют потребность в создании условий для развития самоактуализирующейся личности ребенка.
Профессионально-педагогическая подготовка, направленная на решение второй группы задач, по своей сути также не является интегра-тивной: объединение предметов психолого-педагогического цикла часто носит эклектический характер. В результате — фактическое отсутствие у студентов потребности и способности к интеграции и дифференциации психолого-педагогического знания, его реализации на практике, явно слабая динамика развития интегративных характеристик личности студента.
Реальная профессиональная деятельность также предъявляет к психолого-педагогическому образованию студентов университета требования фундаментальности и конкретности, интегрированности и диф-ференцированности его результатов.
Современный этап развития психолого-педагогических исследований выдвигает в качестве первоочередной задачу разработки теоретических основ интеграции и дифференциации психолого-педагсгического образования и на этой базе — оптимизацию его технологии.
Осмысление этой задачи обусловливается выделением основного и ряда частных противоречий.
С одной стороны, в современных исследованиях отмечается необходимость разработки основ интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования, накоплен определенный фонд методологических, теоретических, экспериментальных и технологических дан-
10
ных, который позволяет осуществлять успешное решение отдельных ас-^ пектов этой проблемы. С другой стороны, до настоящего времени в пе-
дагогике и психологии высшей школы не разработана эффективная концепция интеграции и дифференциации психолого-педагогического обра-| зования студентов университета, представляющая собой единство его
| методологических, теоретических и технологических основ.
< Наряду с общим противоречием назрел ряд частных:
— противоречие между потребностью в методологической обоснованности процессов интеграции и дифференциации психолого-педагогических наук и их практической реализацией с опорой на недостаточно обоснованные идеи и критерии;
— противоречие между естественными процессами интеграции и ; дифференциации в реальной жизнедеятельности человека и отсутствием
адекватной концепции психолого-педагогического образования студентов, технологий его реализации;
— противоречие между единством и двойственностью психолого-педагогического образования;
— противоречие между единством рационального и иррационального в сущности и развитии человека, реальных процессах его жизнедеятельности и недостаточным отражением этого взаимодействия в психолого-педагогическом образовании студентов университета (задачах, принципах, содержании, технологиях);
— противоречие между реальной потребностью в интегративно-дифференцированных знаниях выпускников вуза, создающих базу для целостного видения мира, человека, конкретной ситуации, решения комплексных проблем с учетом особенного, индивидуального и сравнительно низким уровнем развития интегративно-дифференцированного психолого-педагогического знания;
11
— противоречие между необходимостью обучать студентов развитию своих индивидуальных особенностей, профессиональных склонностей и одновременно овладевать технологией изучения, формирования индивидуальности другого человека (ребенка и взрослого).
Таким образом, возникает необходимость исследования, объяснения феномена интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования: его методологии, учитывающей уровень современного развития философского знания; теории, определяющей критерии интеграции и дифференциации, единство психологии и педагогики как базы психолого-педагогического образования; технологии, реализующей связь интеграции и дифференциации методологических и теоретических основ образования, а также определяющей соотношение изучаемых процессов на различных этапах психолого-педагогического образования.
Выявленные противоречия обусловливают проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: какие ведущие методологические, теоретические, технологические основы, условия, связи и механизмы определяют сущность и реализацию интегративно-дифференцированного психолого-педагогического образования студентов университета?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования — система университетского образования.
Предмет исследования — процесс интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета.
Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования, сформулированы следующие задачи:
1. Обосновать совокупность положений, составляющих интегра-тивно-дифференцированную методологию психолого-педагогического образования студентов университета.
12
2. Определить базовые и частные критерии обоснованности интеграции и дифференциации университетского психолого-педагогического образования.
3. Проанализировать генезис проблем интеграции и дифференциации психологии, педагогики, психолого-педагогического образования студентов университета.
4. Разработать интегративно-дифференцированную концепцию психолого-педагогического образования студентов университета в единстве его инвариантных и вариативных характеристик.
5. Экспериментально проверить и обосновать эффективность реализации технологии интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета.
Гипотеза исследования. Психолого-педагогическое образование студентов университета, базирующееся на взаимодействии интегратив-ных и дифференцированных процессов, может быть существенно улучшено, если:
— психолого-педагогическое образование интерпретируется в единстве рационального и иррационального, опирается на синергетиче-ский подход как интегративно-дифференцированную парадигму, которая рассматривает психолого-педагогическое образование как открытую, в значительной степени саморазвивающуюся систему;
— учитывается, что развитие любой системы (человек, наука, психолого-педагогическое образование) осуществляется на основе взаимодействия полярных тенденций, в частности, путем взаимодействия процессов интеграции и дифференциации, которые на определенных этапах могут доминировать или находиться в большей или меньшей гармонии (по крайней мере, стремиться к этому);
— базовым критерием интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования выступает человек, а более частными по
13
отношению к нему, но не менее значимыми — личность, Я-концепция, интегративное Я, потребность в самоактуализации, интегративно-дифференцированное мышление, когнитивный стиль личности, являющиеся одновременно критериями интеграции и дифференциации в процессе становления человека и развития психолого-педагогического образования;
— интегративно-дифференцированное психолого-педагогическое образование реализуется на основе взаимодействия его инвариантного и вариативного компонентов;
— технология психолого-педагогического образования направлена на гармонизацию интегративно-дифференцированных процессов в решении общих и профессиональных задач развития студента как личности и профессионала;
— преподаватель вуза является профессионалом в области интеграции и дифференциации психолого-педагогических знаний и умений, готов к сотрудничеству со специалистами смежных научных областей, владеет фундаментальными идеями психолого-педагогических наук, успешно реализует интегративно-дифференцированные технологии психолого-педагогического образования студентов.
Теоретико-методологические предпосылки исследования. Многоаспектный характер исследования, обращенность его категориального аппарата к области педагогики, психологии, философии, необходимость осмысления экспериментальных данных на методологическом уровне выдвинули в качестве прикладной задачи поиск адекватного содержанию исследования способа описания его замысла, хода и результатов.
Разрабатываемая проблема, являясь междисциплинарной, сама требует междисциплинарного подхода и дополнительного привлечения трудов по истории и теории философии, логике, методологии науки,
14
культурологии, философской и педагогической антропологии, различным направлениям психологии и педагогики.
Проблематика исследования создает в определенной степени методологически уникальную ситуацию, поскольку работа, посвященная интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования, сама должна базироваться на принципах интеграции и дифференциации, иметь междисциплинарный, интегративный характер и относительно самостоятельные структурные компоненты. Отсюда — основной характеристикой парадигмы исследования является ее интегративно-дифференцированный характер.
Такой подход позволяет объяснить общее и особенное в исследовании объекта, явления, процесса. Речь идет о взаимоотношениях рационального и иррационального (И.Н. Виснап, П.С. Гуревич, В.П. Казначеев, З.М. Какабадзе, В.Н. Келасьев, М.К. Мамардашвили, Н.С. Мудрагей, В.В. Налимов, Т.И. Ойзерман, X. Ортега-и-Гассет, B.C. Степин, И.Т. Фролов и др.), идей космизма (Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, Э. Леруа, П. Тейяр де Шарден, B.C. Соловьев, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский, К.Э. Циолковский и др.) и герменевтики (Г.- Г. Гадамер, В. Дильтей, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер и др.), нашедших, на наш взгляд, свое воплощение в синергетической интегра-тивно-дифференцированной методологии исследования.
Синергетика (B.C. Егоров, Г.А. Ключарев, Е.Н. Князева, Т. Кун, СП. Курдюмов, И. Пригожий, B.C. Степин, Г. Хакен и др.) формирует новый стиль научного мышления, для которого характерны эволюцион-ность, нелинейность, холистичность. Это позволяет выявить новые стороны и возможности явлений при рассмотрении таких философских проблем, как часть и целое, случайность и детерминизм, хаос и порядок, потенциальное и актуальное.
15
В методологическом плане проблемы развития человека, его места во Вселенной и взаимодействия с ней (ее составляющими) рассматриваются с различных позиций. Преобладающее место в настоящее время начинает занимать уже названная синергетика как интегративно-дифференцированная парадигма исследования, признающая наличие других подходов и имеющая специфический взгляд на развитие человека, общества, мира в целом.
Синергетическая парадигма существенно переосмысливает базовую установку современной европейской науки, где человек занимает привилегированное положение в мире. Мир, согласно новой установке, представляется более сложным и непредсказуемым. "Знание о мире приобретает "человеческое лицо", поскольку реальность не противостоит познающему субъекту как объект, а конструируется с участием наблюдателя" (М.Ю. Горемыкин). Человек выступает в качестве открытой системы, где детерминированные и стохастические процессы взаимодействуют, поочередно доминируя и стремясь к гармонии.
Исходя из целостности мироздания как открытой системы во взаимосвязи ее компонентов, мы рассматриваем человека в единстве рационального и иррационального, что определяет задачу разностороннего и одновременно целостного познания человека. Рассматривая науку как сложноорганизованную целостность, синергетика объединяет исследователей с различными взглядами: следующих этой парадигме и отвергающих ее, рационалистов и иррационалистов, творчески и стереотипно мыслящих. Это создает базу для развития различных систем научного знания и установления связей между ними. Речь идет о процессах интеграции и дифференциации в развитии наук о человеке, в становлении психолого-педагогического образования.
Теоретические основы исследования базировались на изучении и осмыслении следующих проблем:
16
— взаимодействие интеграции и дифференциации (Н.Т. Абрамова, В.Г. Афанасьев, Б.В. Ахлибинский, Л.П. Буева, Б.М. Кедров, Н.Т. Костюк, А.П. Лиферов, B.C. Лутай, С.Г. Малинников, Н.Р. Ставская, А.Д. Урсул, И.П. Яковлев и др.);
— интеграция и дифференциация человековедческих дисциплин, в том числе психологии и педагогики (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Б.М. Бим-Бад, П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, М.Г. Данильченко, О.В. Дашкевич, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, А.В. Петровский, В.М. Полонский, М.М. Рубинштейн, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластении, С.Д. Смирнов, Б.А. Сосновский, Э. Стоуне, Н.М. Таланчук, К.Д. Ушинский, Н.К. Чапаев и др.);
— критерии интеграции и дифференциации психологии, педагогики и психолого-педагогического образования, выделение человека в качестве базового критерия (Б.Г. Ананьев, Г.С. Батищев, В.П. Бездухов, Л.П. Буева, С. Кьеркегор, А.Ф. Лосев, В.М. Межуев, С.Л. Рубинштейн, П. Тейяр де Шар-ден, И.Т. Фролов, Н.К. Чапаев и др.), анализ интегра-тивных концепций человека (Р. Ассаджиоли, Ю.Г. Волков, Е.И. Исаев, В.Н. Келасьев, B.C. Поликарпов, П.В. Симонов, В.И. Слободчиков и
др-);
— обоснование частных критериев интеграции и дифференциации психологии, педагогики и психолого-педагогического образования (Л.И. Анцыферова, СИ. Архангельский, А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, Л.С. Выготский, П.М. Ершов, Е.П. Крупник, В.П. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Н.А. Подымов, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, А.И. Смоляр, В.В. Столин, Э.Д. Телегина, М.А. Холодная
и др.);
— различные аспекты проблемы психолого-педагогического образования: история его развития (И.Н. Андреева, М.А. Бочкарева, К.И. Васильев, О.И. Васильева, У.Т. Киреева, Е.А. Князев,
17
М.И. Левченко, В.М. Попов, ВТ. Пряникова, З.И. Равкин, М.М. Рубинштейн, М.К. Рункова, З.О. Шварцман, Г.М. Щетинина, Р.Г. Эймонтова и др.), противоречия, закономерности, принципы, содержание (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, СМ. Годник, Б.Б. Коссов, А.К. Маркова, Л.И. Митина, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).
Особое место в осмыслении теоретических основ интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов занимает концепция высшего педагогического образования, разработанная под руководством В.А. Сластенина. Существенный вклад в ее развитие внесли работы Г.И. Аксеновой, Ю.В. Варданян, М.Я. Виленского, СМ. Годника, И.Ф. Исаева, Г.М. Коджаспировой, Е.А. Левановой, Н.Е. Мажара, В.М. Меньшикова, А.И. Мищенко, Л.С. Подымовой, Е.Г. Силяевой, Е.Н. Шиянова и др.
Определяющими в разработке технологических основ исследования являются идеи целостности, полисубъектности и открытости педагогического процесса (Г.И. Аксенова, А.А. Вербицкий, СМ. Годник, СВ. Кульневич, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Мажар, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов и др.), интегративно-дифференцированные технологии образования и развития личности (Р. Ассаджиоли, Н.Е. Веракса, М.М. Левина, А.В. Мудрик, Ю.О. Овакимян, Ф. Перлз, К. Роджерс, В.А. Сластенин, Т.С. Яценко и
ДР-)-
Согласно интегративно-дифференцированной парадигме, логика
исследования включает следующие этапы: от целостности картины мира во взаимосвязи всех ее составляющих — к цельности человека в единстве всех его сторон; от целостности познания (интеграция и дифференциация наук) — к единству образования человека и от них — к интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования. Логика |
