Введение
Формирование творческого мышления учащихся является одной из приоритетных задач современного образования.
Это обусловлено общественными потребностями в накоплении интеллектуально-творческого потенциала, с помощью которого общество сможет выйти на новые рубежи развития, так как только яркие творческие решения помогут найти выход из сложного переплетения экономических, политических и социальных проблем. Интеллектуальное творчество как основное свойство духовности является мощным фактором, противостоящим деструктивным общественным явлениям. Однако, наряду с пониманием данной необходимости остаются объектом остракизма в различных сферах жизнедеятельности творческие личности, способные к осуществлению прорыва на новые пути в науке, производстве, культуре.
В условиях интенсивного накопления знаний и ограниченности возможности их переработки индивидом педагогическая наука переориентировалась с идеи всестороннего развития личности на идею развития способностей и самс ции личности, учитывая, что возросла потребность личности в творческой самореализации. Но только часть педагогов видит в учащихся личность, способную самостоятельно принимать неординарные решения, что подтверждают исследования К. ААбульхановой-Славской, В.А.Елисеевой (1-3) и др.. Наряду с этим негативные явления в молодежной среде свидетельствуют, что подростки и молодые люди не умеют делать выбор в сложной ситуации. Поэтому проблема формирования творческого мышления в контексте целостного развития неадаптивной личности приобретает особую актуальность, когда ставится цель образования - воспитать поколение, способное преодолеть инерцию социально-экономического развития, создать условия для реализации творческого потенциала граждан.
В.П.Беспалько(39), В.Я.Ляудис(160), Л.М.Фридман( 241), и др. отмечают, что возросла потребность практики образования в инновационных изменениях,
5
образования как культурного творческого развития
саморазвитием.
актуализируется проблема устранения противоре-
чий, между возрастающими потребностями личности в творческой самодетерминации и сложившимися педагогическими условиями, препятствующими творческому росту личности в процессе образования, что обусловило выбор темы исследования «Педагогические условия формирования творческого мышления учащих-
ся».
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и эксперимен-
тальной проверке педагогических условий формирования творческого мышления как фактора творческого роста личности неадаптивного типа.
Объект исследования - процесс инновационного образования.
Предмет исследования - формирование творческого мышления учащихся в процессе инновационного образования.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы, определение цели, объекта и предмета исследования позволили сформулировать следующую гипотезу. Процесс формирования творческого мышления учащихся будет протекать успешно в контексте целостного развития неадаптивной личности, если будет
¦
обеспечено:
- влияние на ученика культуры персонифицированного общения;
- создание обогащенной информационной и досугово-развивающей среды;
- внедрение технологий развивающего обучения с использованием эвристических методов, творческих задач и стимулирующих творческое развитие личности средств;
- компетентность педагогов в воспитании творческой, одаренной личности с учетом природы ее индивидуальности.
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:
1. Определить уровень разработанности данной проблемы педагогической нау-
кой
2. Используя современные методы диагностики, определить уровни развития творческого мышления учащихся 5-9 классов.
3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние комплекса
¦
педагогических условий на формирование творческого мышления, творческий рост личности подростков неадаптивного типа.
4. На основе опытно-экспериментальных исследований выработать рекомендации по формированию творческого мышления учащихся в условиях инновационного образования.
Методологической и общетеоретической основой исследования является диалектическое понимание развития человека в процессе его активного взаимодействия с окружающим миром, антропософские представления о творческой сущности личности; дифференцированный и системный подходы, позволяющие изучить динамику интеллектуально-творческого развития личности в процессе инновационного образования, выявить влияние педагогических условий на формирование творческого мышления и развитие личности как целостной динамически развивающейся системы; коммуникативный и личностно-деятельностный подходы, позволяющие рассматривать влияние культурообразующей среды, тех-нологий развивающего обучения и воспитания на формирование творческого мышления учащегося, творческий рост личности с учетом природы ее индивидуальности.
Базой научного исследования явилась экспериментальная площадка шко-лы-гимназии № 18 города Магнитогорска.
¦ч
Исследование осуществлялось с 1992 по 1998 годы.
Основные этапы и методы исследования.
1. На первом этапе/1993-1994г.г./ организован теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, проведен
срез по изучению актуального состояния образовательной практики и уровня развития учащихся. Использованы методы наблюдения за деятельностью педагогов и учащихся, анализа документов, результатов аттестации учащихся, метод анкетирования и экспертных оценок. Использованы процедуры тестирования для измерения уровня интеллектуально-творческого развития учащихся.
2* На втором этапе /1994 - 1995 г.г./ осуществилась разработка модели инновационного образования, стимулирующего формирование творческого мышления неадаптивной личности, мониторинга с обоснованием методик диагностирования динамики интеллектуально-творческого развития. Разрабатывалась программа повышения компетентности педагогов в вопросах развивающего креативность обучения и управления творческим ростом личности ученика в системе поддерживающих отношений.
На третьем этапе /1996 - 1998 г.г./ осуществлялось проведение формирующего эксперимента и обработка, анализ результатов. Наряду с вышеописанными методами применялся метод формирующего эксперимента, метод моделирования творческого роста личности ученика, коррекции модели образования. Затем осуществлено оформление исследования. Научная новизна исследования заключается в следующем.
1. Выявлен комплекс педагогических условий, эффективно влияющий на форми-
рование творческого мышления, включающий в себя культуру персонифици-
рованного общения и управления творческим ростом личности с учетом природы ее уникальности и одаренности, обогащение информационной и досуго-во-развивающей среды, совершенствование технологий развивающего обуче-
8
ния за счет использования эвристических методов, творческих задач, средств,
поддерживающих мотивацию к творческой деятельности.
2. Разработана инновационная модель образования, обеспечивающая формирование творческого мышления в контексте развития неадаптивной личности, включающая в себя новую философскую парадигму, согласно которой задача образования состоит в реализации уникального творческого потенциала личности, изменения в содержании образования, разработку креативных технологии обучения и поддержки творческого роста личности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретически и обосновано влияние педагогических условий на активизацию творческого мышления учащихся в процессе инновационного образования. Доказана возможность управления творческим ростом личности с учетом природы ее индивидуальности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны и внедрены в практику работы школы инновационная образовательная модель, программа работы с педагогами и учащимися по формированию творческого мышления, развитию одаренности.
Достоверность научных результатов обеспечивается выбором комплекса взаимосвязанных методов исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, использованием методов математической статистики.
Положения, выносимые на защиту. 1. Комплекс обозначенных в гипотезе педагогических условий, расшит
, эффективно влияющий на формирова-
ние творческого мышления как стимула к самоактуализации, творческому росту, что обуславливает успешность адаптации творческой личности к изменению условий жизнедеятельности, успешность социализации, личностного и профессионального самоопределения.
9
Ф:
обеспечения универсального образования как общекультурной ценности в эпоху научно-технической революции, интенсивной и продуктивной переработки информации; индивидуализации, соответствия потребностям в самореализации личности; интеграции обучения и управления творческим ростом личности учащихся. Альтернативная образовательная модель выполняет инновационную функцию, способствуя изменениям в соответствии с тенденцией к освоению новшеств, к усложнению и совершенствованию.
Апробация результатов исследования проводилась в обсуждениях на заседаниях кафедр декоративно- прикладного творчества, педагогического мастерства, общей педагогики в МГПИ(1994-1999), на городском и областном семинарах директоров школ по проблеме развития творческой одаренности учащихся на базе школы-гимназии № 18 (1995, 1997), на конференции соросовских профессоров и учителей в г. Белорецке (1995), на пленарном совещании преподавателей высшей школы в рамках конференции «Одаренные дети: проблемы и перспективы» в г. Челябинске (1996), на конференциях руководителей школ «Работа с одаренными детьми», « Развитие творческой личности в системе инновационного образования» в г. Магнитогорске(1995, 1999), на семинаре в ЧГПУ по проблеме подготовки специалистов к работе в учебных заведениях разного типа (1998),на Всероссийской научно-практической конференции «Современная начальная школа и подготовка учителя» в г. Магнитогорске (1998). Материалы и результаты исследования внедрены в практику работы школы № 18 города Магнитогорска, апробирующей модель гимназического образования. Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (272 наименования), приложений, схем и программы развития творческого мышления, одаренности учащихся.
10
Глава 1. Формирование творческого мышления учащихся
как педагогическая проблема.
В данной главе проведен анализ исследований в области философии, культурологии, психолого-педагогических наук по проблеме формирования творческого мышления в процессе образования. В контексте изучаемого вопроса целесообраз-но выяснить, что же представляют собой процессы развития и формирования, каково их соотношение с обучением.
В «Психологическом словаре» (1983г.) дано следующее определение: «Развитие психики человеческого индивида - обусловленный и вместе с тем активный, саморегулирующийся процесс. Это внутренне необходимое движение его, «самодвижение» от низших к высшим уровням жизнедеятельности, в котором внешние обстоятельства, обучение и воспитание всегда действуют через внутренние условия». (203, с.ЗЗЗ). Л.С.Выготский и другие ученые отмечали появление новообразований, новых механизмов, новых структур личности. Эти новообразования и
i
есть критерии развития. Процесс развития позитивный, противоположный регрессу, распаду.
Но процесс развития можно рассматривать различно. Его можно рассматривать с метафизических позиций как проформированный процесс, количественного накопления особых свойств (концепции рекапитуляции С.Холла, идеи А.Гезелла, Л.Термена (87)). Его можно рассматривать как процесс непроформированный, как противоречивый, сложный, не жестко «детерминированный сверху» процесс «взаимодействия реальных и идеальных форм», по Л.С.Выготскому.
Тем не менее, в процессе развития значительна роль образования, реализую-щего цели, которые ставит общество перед подготовкой подрастающего поколения к жизни. Существуют различные теории, касающиеся соотношения обучения и развития, описанные Л.С.Выготским (80). Согласно первой теории обучение рассматривается как внешний процесс, который должен быть согласован с про-
11
цессом развития, но не влияет на него. «Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу» (80, с.376). Этой теории придерживались А.Гезелл, Р.Штайнер, Ж.Пиаже. Вторая теория доказывает, что каждый шаг в обучении соответствует каждому шагу в развитии, что утверждает В.Джеймс. Третья теория рассматривает этот процесс взаимодействия как сложный процесс влияния развития (созревания) на обучение и стимулирование обучением развития, «продвигающего вперед процесс развития» (80, с.378). На данную теорию Л.С.Выготского опирались советские ученые ПЯ.Гальперин (83), В.В.Давыдов (99), Л.В.Занков(112), Н.А.Менчинская (171) и др.
В педагогике применительно к личности чаще звучит термин не «развитие», а «формирование» - «придание окончательной формы», «достижение полной зрелости и окончательного развития», который подвергается критике В.А.Петровским, считающим , что формирование предполагает жесткую детерминацию сверху процесса развития (197). Мы предполагаем, что отказ Унифициро-ванного подхода к личности, от жестких идеологических догм и поведенческой регламентации не устраняет необходимости организующих и формирующих воздействий на личность в процессе обучения и воспитания. Более того, реализация потенциальных творческих возможностей личности предполагает активизацию процесса развития, которое Л.С.Выготский назвал «процессом формирования человека». Таким образом, процесс формирования должен быть глубоким, гибким, сложным, учитывающим индивидуально-психологические и социально-педагогические факторы, комплекс педагогических условий, влияющих на творческое развитие личности. Организация педагогического исследования строится на
р
основе философско-диалектического подхода, антропософских представлений о творческой сущности человека.
12
1.1. Методологическая основа исследования
Анализ проблемы поиска условий формирования творческого мышления учащихся, проектирования инновационной образовательной модели будет перспективным, если он будет осуществляться не только в чисто педагогическом ра-
*
курсе, но в более широком научном контексте. Речь идет о целенаправленном применении философских идей при решении педагогических проблем. На необходимость данного подхода для повышения теоретического уровня педагогических исследований указывал В.В. Дегтярев в тезисах статьи «О педагогической ориентации основных функций философии»(186, с. 26). Если следовать данной логике изучения причин, блокирующих творческое развитие личности в педагогической практике, то явственно обнаружится связь с недостаточной разработкой проблемы интеллектуально- творческого развития учащихся в педагогической теории, в свою очередь зависящей от философии образования. А. Тюплина в тезисах статьи
*
«Современный кризис образования как смена философской парадигмы образования» отметила, что «современный кризис института образования связан с тем, что отживает свой век философская парадигма образования, которая сформировалась еще в эпоху Просвещения» (186, с.42) .Переориентация на такие ценности, как идеи гуманизма, экзистенциального выбора, ценности самодостаточной, самоактуализирующейся личности, требует, по мнению Г.Г.Гранатова, смены педагогического мышления, использования в педагогических исследованиях принципов диалектичной педагогической логики (186,с.22-24).Инновационное образование, по мнению В. П. Ушачева, должно стать образованием, формирующим опыт творческой деятельности(186,с.70). В.И. Жернов дополняет, что этот опыт полноценно осуществляется в аспекте общекультурного развития(168, с. 18).
Таким образом, смена мировоззренческих установок в связи с коренными общественными изменениями и прогрессивными тенденциями развития образования диктует необходимость углубления диалектического подхода к изучению фе-
16
самоопределению, к преобразованию окружающего мира.
Большой интерес для педагогики представляют идеи французских просветителей. Просветители для реализации творческого потенциала людей предлагали
гствлять общественное переустройство на основе Декларации прав, дарующей людям гарантию свободы и социальной справедливости. Д. Дидро полагал, что разумное сочетание личных и общественных интересов порождает внутреннее напряжение материи, которое связано с творческой деятельностью человека. Ж. Ж. Руссо считал, что взаимное равенство способствует проявлению творческой
ости всех людей. Руссо создал теорию природоосообразного воспитания личности. В романе «Эмиль» он высказывал мысли, что гармонично осуществляя интеллектуальное, чувственное, физического развитие в условиях равноправного диалога воспитанника и наставника, можно развить творческость, инициативность и активность.
Наследие просветителей позволяет современным педагогам отстаивать идеи гуманизации, демократизации образования, обеспечения условий для полноценного творческого развития всех учащихся. Сегодня наметилась тенденция к слепому копированию западной модели образования с селекционным подходом к оценке развития учащихся. Нам представляется более перспективным с учетом достижений западной педагогики развивать традиции отечественного образования, осмысливая образование как процесс , направленный на расширение творческих возможностей , на саморазвитие личности с учетом природы ее уникальности.Опираясь на демекратические традиции откчественного образования, мы сделали попытку проектирования инновационного образования, противопоставив утопической в настоящей реальности идее всестороннего развития личности идею творческой ее самореализации.
Почву для размышлений педагогам дает и трансцедентальная философия И. Канта, последовательно отстаивающего идеи развития. Интерес представляет идея
17
человека разумом, способно-
трансцедентального развития. Природа наделила стью субъекта приспосабливается к реальной действительности, бессмертием души, то есть стремлением человечества реализовать творческий потенциал в процессе собственного самосовершенствования. Именно благодаря трансцеденталь-ному уровню человек создает ценности и идеалы, утверждает нравственные законы, не согласующиеся с рассудочными действиями. Кант связывает «прозрение», «интуицию» - сферу интенсивных творческих исканий со стремлением человека к моральному самосовершенствованию. Условием творчества он провозгласил свободу, связанную с категориями морали. Человек интуитивно добивается высшего морального совершенства посредством свободы, ибо творческое преображение, в основе которого лежит стремление к совершенствованию, - всеобщая цель человека и человечества (125).
Интересны и доказательства Г. Фихте и Ф. Шеллинга о связи познания с культивированием всех способностей, идея Г. Гегеля о единстве космического и индивидуального сознания. Г. Фихте исследовал действенную диалектическую сторону мышления, связав его с творческой деятельностью. В процессе эволюции человека мышление развивается автономно, мотивированное сознание приобретает свободу от влияния биологических инстинктов, что делает человека открытым творчеству. Ф. Шеллинг в работе «О мировой душе» связывал творчество с человеческой самобытностью, индивидуальностью. Г. Гегель в знаменитой работе «Феноменология духа» (86) обосновал тождество индивидуального и «абсолютного Я». Он рассматривал активное начало в человеке как стимул движения индивидуального сознания «субъективного духа» к отождествлению с объективным, а затем с «абсолютным Я», то есть с общечеловеческим сознанием. Феноменология духа - это творческий процесс развития накопленной человеком культуры и освоения этого опыта, социализации индивида, превращающегося в творческую личность по мере овладения богатством человеческой культуры. Человек дос-
18
тигает высшей ступени - ступени духа, когда высшая форма сознания - разум - осваивает понятия, постигает всю полноту реальности и является выражением этой реальности. «Разум есть бесконечное содержание, все суть и истина» (86, с .10). Творчество - есть диалектический метод познания, в котором сфокусированы все категории логики, все переходы и синтезы логического движения, то есть это есть некая фундаментальная рефлексия человеческого разума.
Обращение к работам философов помогает понять, что развитие рефлексивного компонента позволяет эффективно формировать творческое мышление, на-явая в процессе трансцендирования духовно- нравственный потенциал как стимул к творческому восхождению. Транцендирование рассматривается учеными не как парапсихологическое явление, достижение высшего мистического состояния путем погружения в низшие слои психики, но как интуитивное постижение смысловой реальности. Совершенно оправданно многие ученые А. М. Матюшкин, Ю. В. Громыко, Л. А. Войтехович и др. настаивают на интеграционных процессах в содержании образования, позволяющего осуществлять общекультурное развитие личности, помогая молодым людям соотносить свои представления с философскими исканиями человечества, а не с общественными стереотипами, формирующими конформизм личности. «Культурен тот, кто не только носит в себе какой-нибудь культ, но кто сложен, не прост, не однозначен в идеях своих, в чувствах, в стремлениях, наконец, в навыках и всем складе жизни», - писал В.В.Розанов в знаменитой работе «Сумерки просвещения» (214, с.29) на рубеже 20 столетия. Явления трансцендирования как к регресса к бессознательному в условиях религиозного сектанства молодых людей, уродливого проявления национал- патриотизма на рубеже 21 столетия позволяет осознать последствия просчетов теории и практики образования.
Весьма актуальным в связи с эти является осмысление марксистской теории, вклада К. Маркса в познание творческой сущности человека, что нашло отраже-
19
ние в работах «Капитал», «Экономико-философские рукописи 1844 год», «Немецкая идеология». Именно Карлу Марксу принадлежит заслуга создания философской базы для теории деятельностного подхода, которая существенно обогатила понимание психических процессов, в том числе и процессов творчества. Все ком-
поненты развития личности рассматриваются в связи с изучением условии эффективного протекания психических процессов. Истоки творчества К.Маркс видел в практике - более активном познании и отражении мира, чем опыт, в видовом характере свободной производительной или созидательной деятельности людей, которая противоположна природе животных, которые действуют сообразно потребностям своего вида. Человек призван не только удовлетворять свои потребности, но преобразовывать, созидать действительность. Человек творит по законам красоты, познаваемой в процессе практической деятельности, «вся общественная жизнь является по существу практической». По Марксу, первооснова творческой деятельности не связана с творчеством абсолюта, о котором писал Гегель. У человека есть природные задатки, в процессе активной деятельности они развиваются в способности, затем появляется творческое напряжение. «Страсть - это не стремление удовлетворять биологические инстинкты, не божественный поиск, но есть стремление к реализации природных задатков, способностей человека, которое является его прочной силой». Потребность человека в самореализации является специфической для творческой человеческой деятельности» (161, с24).
Разработанная К.Марксом категория предметной деятельности легла в основу системного и деятельностного подходов. Нами предпринята попытка реализовать системный подход к формированию творческого мышления учащихся, опираясь на труды В.П. Беспалько(ЗО), Д. М. Гришина(93), М. Е. Дуранова(93)и др. Системный подход мы связываем с выявлением целого спектра взаимосвязанных педагогических условий, влияющих на формирование творческого мышления и новообразований личности неадаптивного типа как целостной динамически раз-
21
философов и писателей Л.Н. Толстого и Ф.М. Достоевского, которые помогли выявить специфические особенности гуманитарного мышления, развитию которого в процессе образования, по нашему мнению, должно уделяться первостепенное зна-
чение.
1) Главная специфика гуманитарного познания - это объект познания, это направленность не только на изучение внешних природных явлений, но на постижение субъективных образов, смыслов, ценностей, порождаемых человеческим сознанием, сочетающим рациональное постижение причин событий и явлений с эмоциональным, интуитивным постижением идеальных образов - финальных причин. В.С.Библер четко сформулировал: «Цель гуманитарного мышления - понять, что
*
есть человек» (41, с 13 9).
. Философская концепция творчества Л. Толстого связана с представлениями о стремлении человека вырваться в бесконечное, приобщиться к гармонии Универ-сума.Толстой понимал свободу личности, несмотря на связь с законами Универсума, не как область запредельного, трансцендентального, согласно Канту и Шопенгауэру. По Толстому, свобода - это дар практической жизни всех людей. Именно сознание свободы - источник творческого роста, духовная основа существования человека (231, т. 8). Вслед за Толстым Ф.М. Достоевский утверждает, что человек «не ограничивается эмпирическими условиями существования и обладает трансцендентальной творческой духовностью», которая помогает преодолевать злые порывы, тенденции к саморазрушению, берущие начало в подполье, в тайниках человеческого сознания. В кризисный моменты осмысление мира и своего места в нем человек совершает акт самодетерминации, интуитивно разрывая замкнутость пространства и времени, стремится постигнуть тайну гармонии мира, чтобы обрести свою целостность и завершенность. Творчество, по Достоевскому , есть активная неадаптивность личности.
2) Именно Достоевский и Толстой не только создали гуманистическую кон-
23
т
личность должна стать сплошь ответственной: все ее моменты должны не только укладываться во временном ряду жизни, но проникать друг в друга в единстве вины и ответственности. Личность должна осмыслить идеальный конечный пункт своего взаимодействия с миром, осознать себя как саморазвивающуюся систему. По нашему мнению, формирование гуманитарного мышления способствует формированию творческого мышления.
Человек как носитель самосознания вселенной рассматривался в творчестве русских философов - персоналистов B.C. Соловьева и Н.А. Бердяева.
Концепция «цельного знания» В.С.Соловьева противостояла господству не только рационального,но и эмпирического или иррационального в человеке. Соединение достижений западноевропейской философии и культуры с идеей соборности христианства подвела к онтологии «всеединства», которое есть сущность сущего. Человек в процессе познания, творчества, практики, субъектной основой которых является чувство, мышление и воля, способен пройти три степени восхождения - от материальной, формально-логической к абсолютной сущности. Благо, истина и красота, обретаемые с помощью церкви, теологии, мистики есть финальные формы «всеединства» (222, с.290).
Идеи В.С.Соловьева о концептуальности и системности знаний, о формировании ценностного отношения личности к миру легли в основу наших предложений об обновлении содержания образования, о сочетании коллективистских начал с поддержкой индивидуальности, свободы самоопределения.
В педагогической интерпретации нуждаются многие идеи Н.А. Бердяева(32-34). Для реализации творческого потенциала человеку недостаточно работы разума постижения веры, ему необходима свобода. Истину, справедливость и совершенство можно, по мысли Н.А. Бердяева, принять только через свободу. Нельзя насильственно принудить к совершенству.
Возрождение предполагает творческое сотворение своего духовного мира |
