Введение
За последние десятилетия в методологии и практике преподавания иностранных языков произошел значительный сдвиг: на основе известной концепции о неразрывной связи между языком и культурой в международном масштабе подтверждена необходимость сочетания преподавания языка и соответствующих культурологических реалий. В настоящее время стал непререкаемой истиной тот факт, что овладение любым иностранным языком невозможно без знания культуры (то есть литературы и страноведения) страны изучаемого языка. Задачи изучения литературы в процессе преподавания иностранного языка сложны и многообразны. Прямо или косвенно они связаны с проблемами включения в педагогический процесс этического и эстетического начала, воздействуя на учащихся с позиций целенаправленного и последовательного развития их интеллекта, интеллигентности и других общественно- и личностно значимых черт, столь необходимых в нашу технократическую эпоху и являющихся несомненной принадлежностью Человека Гуманного.
Названные задачи значительно расширяют круг функций, выполняемых литературой как учебным предметом, ибо качество художественности учебного процесса и учебно - методического комплекса становится тем фундаментом, на котором должна строится вся педагогическая система обучения иностранному языку, в нашем случае - русскому и английскому. Но чтобы успешно выдержать столь большие дидактические нагрузки, сам "художественный фундамент" процесса обучения должен быть педагогически обоснован, разработан до мелочей и выверен на практике.
В рамках настоящей диссертационной работы мы пытаемся рассмотреть этот фундамент в процессе обучения русскому и английскому языкам в языковых вузах Вьетнама, где мы недавно провели ряд экспериментов по этому вопросу лишь в поэтической области.
Актуальность методического вопроса обучения русской и английской поэзии вьетнамских студентов
Во - первых, мы исходим из того, что наша человеческая душа предрасположена к лирике. Ведь мы с самого детства всегда знакомимся с окружающим миром через стихи, которые нам читают бабушки и матери и которые благодаря своей мелодичности долго хранятся в нашей памяти. Поэзия поэтому может и должна рассматриваться как самое эффективное средство, и также самый привлекательный предмет обучения, при помощи которого у учащихся одновременно создается языковое чутье и снимается языковой барьер, особенно в аудитории без языковой среды.
Во - вторых, данная проблема нас весьма интересует как преподавателей иностранного языка. Предполагается, раз учебный материал (поэтические произведения) интересен, методический подход к нему не может быть "скучным", то есть не должен носить обобщенный и глобальный характер. Цель обучения, особенности системы языка и условий языковой среды, отличительные черты самих учащихся... все это нельзя не учитывать при составлении разных методических приемов для преподавательской работы над поэзией, что оказывается, несомненно, не таким уж простым, поскольку методика преподавания поэзии народа - носителя изучаемого языка до сих пор остается мало разработанной областью.
Методологии обучения литературе, чтению художественного текста, анализу художественных произведений были посвящены работы многих специалистов (Новиков Л.А., 1988; Пустовойт П.Г., 1977; Базанкина Н.Н., 1988; Демидова Г.Н., 1983; Милославская С.К., 1983; Лапидус Б.А., 1987), однако они носят слишком общий характер. Это важно, но недостаточно для преподавания "высшей формы существования языка"1 вьетнамским студентам в практическом процессе.
Во Вьетнаме проблему представляет и то, что ряд преподавателей ориентируется при проведении занятий по чтению и анализу поэтического
1 B.C. Баевский. О поэзии, с.5.
I
текста на чисто научные разработки в области лингвистики/ лингвостилистики, не учитывая при этом учебного характера работы с текстом. Занятия проводятся по определенному уже знакомому шаблону, результатом чего является неадекватность целей, приемов и средств анализа и интерпретации литературного произведения, что, в свою очередь, не активизирует, а замедляет, затрудняет процесс обучения, делая его менее интересным для студента. Наше исследование вызвано необходимостью дать современному вьетнамскому преподавателю иностранных языков тот уровень профессиональной подготовки, который соответствует требованиям настоящего момента, то есть найти комплексный подход к поэтическим произведениям, разработать ряд основополагающих вопросов дидактики и методики при работе с поэтическим текстом на различных этапах обучения языку.
Как говорят, где трудно, там интересно. Надеемся, что попытка сделать первый шаг в этой трудной области принесет нам лично весьма много интересного и полезного для будущей работы с учащимися во Вьетнаме.
Цель** данного исследования состоит в разработке методической концепции обучения русской и английской поэзии, ориентированного на комплексное формирование у вьетнамских студентов - филологов навыков и умений работы с поэтическими произведениями на основе филологического анализа в условиях отсутствия языковой среды; в повышении уровня владения иностранным языком вьетнамских студентов, их литературого и языкового чутья; в достижении решения тех методических задач, стоящих перед современными преподавателями иностранного языка (руского и английского) во Вьетнаме.
В контексте изучения иностранных языков в России и в мире сложилась богатая традиция чтения, анализа и интерпретации художественного текста на иностранном языке в учебных целях, которую можно и даже нужно использовать при разработке курса «Чтение и анализ иноязычного художественного (в т.ч. поэтического) текста» в рамках изучения и
преподавания иностранных языков во вьетнамской аудитории. Здесь же необходимо учесть: 1) подготовку педагогического состава (квалифакацию преподавателя), - 2) фоновые знания вьетнамских учащихся (филологический, психологический, культуроведческий, социально-исторический, философский, эстетический и т. п.), - 3) уровень владения родным языком учащихся, - 4) учебную программу практического курса русского/английского языка каждого этапа. В данной работе пытаемся предложить ограничение дозы показа учебного материала (в нашем случае поэтического) в соответствии с учебными этапами во избежание т.н. психологической нагрузки учащихся при ознакомлении с поэтическими шедрами литературы народа изучаемого языка, -5) требования к владению иностранными языками (а следовательно - к профессиональной подготовке преподавателя, его общему культурному уровню и уровню преподавания языка).
Разработать методику работы с поэтическим произведением во вьетнамской аудитории требует решение следующих задач:
- изучить вопрос о специфике поэтического текста и определяемом этой спецификой его месте в учебном процессе; при этом обратить особое внимание на следующие аспекты: особенности поэтического текста, его отличия от текста прозаического, техника понимания и восприятия поэтического произведения в целом и ее проблематичность;
- предложить основные принципы отбора поэтических произведений для учебного процесса в качестве средства и предмета обучения, показать значимость роли родного языка и родной культуры в обучении иноязычной поэзии в условиях отсутствия языковой среды;
- описать процесс чтения и анализа поэтического текста и его использовании как средства в обучении русского и английского языков во Вьетнаме;
- изучить вопросы, возникающих в процессе обучения вьетнамских студентов русской и английской поэзии, выявить трудности студентов (языковые и психологические) и преподавателей в практической работе над поэтическим текстом и дать конкретные методические рекомендации по их преодолению.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:
- изучение методической, педагогической, филологической, психологической литературы по теме исследования;
- анализ учебных программ и хрестоматий по чтению литературы изучаемого языка, существующих в настоящее время в языковых вузах Вьетнама;
- наблюдение за учебным процессом в языковых вузах Вьетнама;
- анкетирование студентов с целью изучения их существенных трудностей и также их потенциальных предпосылок, которые следует пробуждать в учебном процессе;
- тестирование, анализ писменных работ студентов (более 90 сочинений по анализу стихотворения студентов III курса факультета русского языка и литературы ХИИЯ);
- изучение опыта работы заслуженного преподавателя Вьетнама By Txe Хоя и других преподавателей ХИИЯ и ХПИИЯ;
- проверка действенности предлагаемых методических рекомендаций в учебном процессе ( и также на собственном педагогическом опыте в разных аудиториях).
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые предложена методика работы с поэтическими произведениями во вьетнамской аудитории на основе выборочного подхода к филологическому анализу текста с учетом особенностей условий обучения и психологических особенностей обучащихся; выявлены трудности восприятия вьетнамскими студентами художественных явлений в области поэзии; впервые предложены принципы отбора учебного (стихотворного) материала на иностранном языке (русском и английском) и его подачи в учебном процессе в языковых вузах Вьетнама. Теоретическая значимость работы нашла свое выражение в том, что: - дано научное обоснование использования поэзии в учебном процессе в качестве средства и предмета обучения при обучении студентов-филологов во Вьетнаме;
- предложена методика работы над поэтическим текстом в иноязычной аудитории на основе выборочного подхода к его филологическому анализу.
Практическая значимость работы. Рассмотренные в диссертационном исследовании проблемы и вопросы имеют определенную практическую значимость, поскольку результаты, полученные автором, могут быть использованы в преподавании поэзии народа изучаемого языка вьетнамским студентам, при составлении учебников и учебно - методических пособий, хрестоматий по чтению художественных произведений для вьетнамских учащихся разных этапов обучения , при подготовке преподавателей литературы (поэзии) народа изучаемого языка во всех языковых ВУЗах Вьетнама и также при проведении ими практической работы с конкретным поэтическим произведением.
Настоящая работа состоит из "Введения", включающего обоснование выбора темы, определение цели, задач и направлений исследования; трех глав и "Заключения".
В первой главе мы рассматриваем некоторые теоретические основы преподавания студентам языковых вузов литературы изучаемого языка вообще и поэзии в частности, пытаясь решить ряд возникающих при обучении спорных вопросов. Здесь же мы также предлагаем основные методические принципы отбора поэтических произведений для учебного процесса во вьетнамской аудитории.
Вторая глава посвящена работе с поэтическими произведениями, а точнее разработке методики анализа и интерпретации поэтических/ стихотворных текстов в процессе обучения (на занятиях и вне занятий).
В третьей главе мы намерены описать "панораму" современного состояния обучения русской и английской поэзии студентов - филологов в языковых вузах Вьетнама, анализируя их затруднения в связи с расхождением стихосложений трех языков и условиями обучения. Здесь также описываются проведенные в одном из языковых ВУЗов Вьетнама эксперименты, что дает нам возможность
10
убедить в правильности своих методических направлений работы с поэзией народа - носителя изучаемого языка.
В Заключении делается синтез всех главных пунктов работы, что подводит нас к некоторым выводам, которые могут быть использованы в обучении русской и английской поэзии наших студентов вне языковой среды.
11
Глава I
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА ВООБЩЕ И ПОЭЗИИ В ЧАСТНОСТИ СТУДЕНТАМ ЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ
I. Преподавание литературы народа изучаемого языка в чужой языковой и культурной среде.
Насущная необходимость дальнейшего повышения качества обучения иностранным языкам, в соответствии с положением о неразделимой связи между языком, литературой и страноведением, требует обобщений практического опыта преподавания литературы в иноязычной аудитории, а также разработки теоретико - методологических основ литературоведческого аспекта в процессе обучения иностранному языку.
Преподавание литературы на изучаемом языке, по нашему мнению, должно выполнять следующие 2 основные функции.
а) собственно литературоведческая функция: Литературный предмет имеет задачу снабжать обучающихся иностранному языку минимальными, самыми основными и необходимыми знаниями литературы народа - носителя изучаемого языка. Вместе с тем, ознакомляя учащихся с культурой, духовной жизнью народа изучаемого языка, литература способствует расширению круга их обще культурных знаний.
б) лингвистическая/ лингвостилистический (или лингволитературоведческая функция): На основе текстуального изучения литературных произведений вырабатываются и совершенствуются навыки практического владения литературным языком, умение производить на изучаемом языке свободные беседы на литературные темы, анализировать художественные образы и выразительные средства языка у учащихся. Вместе с тем, с помощью литературных произведений учащиеся приобретают важные страноведческие и лингвострановедческие знания.
12
II. Исходные принципы методики обучения литературе в иностранной аудитории.
Прежде всего, на наш взгляд, следует различать профили подготовки филологов - языковедов (с одной стороны - литературоведов-филологов, с другой - переводчиков и преподавателей- филологов). Между тем, такое разграничение нам представляется решающим с методической точки зрения. Интересно отметить, что такое разграничение впервые было проведено методистами из МГИИЯ им. Мориса Тореза (Обучение иностранному языку как специальности. Авт. Бородулина М.К. и др., с. 7), т.е. эта целесообразная дифференциация была осуществлена в рамках методики обучения иностранным языкам, а не родному языку как иностранному. Однако, насколько нам известно, если в отношении чтения и анализа иностранных художественных текстов среди ученых МГИИЯ им. М.Тореза существует единое мнение, и этот аспект давно выделяется ими в системе подготовки переводчиков и преподавателей в самостоятельную "частную научную дисциплину", (см. с. 190-202) то о роли и месте курса литературы изучаемого иностранного языка такого единогласия нет. Да и среди тех, кто "за", имеются разные взгляды на его цели, содержание и средства презентации (на родном / иностранном языке?). Ниже мы попытаемся обосновать одно из возможных решений некоторых принципиальных проблем целей, содержания курса литературы, форм и методов его изучения в системе подготовки переводчиков и преподавателей иностранных языков (в данном случае русского и английского языков). Наше решение определено следующими исходными положениями:
*) Во-первых, как лингвисты мы исходим из того, что язык -"первоэлемент литературы" (М. Горький), а "художественная речь представляет собой в высших ее проявлениях эстетико-коммуникативный стиль речи". В единстве коммуникативной и эстетической функций первичной является коммуникативная. Это значит, эстетическую функцию можно постигать только по мере овладения коммуникативной функцией языка.
13
Следовательно, чрезмерно ранее, по сравнению с языковыми возможностями обучаемых, углубленное историко-литературное изучение, за которое так ратуют некоторые рьяные литераторы, может привести только к излишней вредной филологизации подготовки переводчиков и преподавателей иностранных языков, что справедливо критикуется методистами из МГИИЯ им. М. Тореза. Отсюда вытекает, что занятия литературой изучаемого языка наиболее эффективны при подготовке переводчиков и преподавателей только тогда, когда изучаемый язык становится для учащихся орудием учебной деятельности на этих занятиях. Изложенное не противоречит вышевысказанной нами позиции, отстаивающей соответствующую филологизацию процесса подготовки переводчиков и преподавателей языка, ибо только на филологической базе и можно подготовить специалистов широкого профиля по иностранным языкам, с творческим потенциалом и способностью превращать образование в самообразование. Мы только против забегания вперед, поспешности таких занятий по литературе, которые не опираются на коммуникативные возможности обучаемых и не развивают их.
*) Во-вторых, выступая за филологизацию, мы проводим четкое разграничение профилей подготовки переводчиков и преподавателей иностранных языков, с одной стороны, и филологов - исследователей иностранных языков и литературы с другой. Отсюда вытекает необходимость разграничения филологических учебных дисциплин для первых и филологических учебных дисциплин для вторых. Относительно литературы это различие можно представить в следующей схеме (оговоримся сразу, как любая схема, она упрощена).
14
I
Для переводчиков и Для филологов
преподавателей исследователей.
иностранных языков.
цели - как можно более полное -дальнейшая
преподавания овладение иностранным исследовательская работа
литературы языком как средством в области языка и
общения в культурных и литературы.
профессиональных сферах и
как ориентировочной
деятельности.
содержание -преимущественное преимущественное
курсов внимание к языку внимание к историко-
литературы художественных литературному процессу
произведений, к и творческой личности
функционированию писателя и поэта.
эстетико- - предпочтение дихронии.
коммуникативного стиля.
- предпочтение синхронии.
методика - от языковых средств к - от идейного замысла к
работы идейному замыслу. языковым средствам.
- от лингвостилистического - от лекционного курса к
анализа текстов к литературоведческому
лекционному курсу анализу (на родном или
обобщающего характера (на иностранном языке).
иностранном языке)1.
1 Однако рекомендуемая Л.А. Новиковым обратная последовательность 'движения в направлении "идея -композиция / образы - язык" (Новиков Л.А., 1988: с.28) представляется методически целесообразной для старшекурсников, хорошо знакомых с художественными текстами в оригинале.
15
*) В-третьих, мы отстаивали и отстаиваем необходимость различения методики обучения языку как иностранному и собственно иностранному языку. Если методика действительно самостоятельная наука, а не "служанка" языкознания, то хотя предмет обучения общий - русский (или английский) язык, тем не менее методика его преподавания студентам - иностранцам преподавателями - иностранцами вне языковой среды не должна и не может копировать методику работы русских (английских) преподавателей в русской (английской) языковой среде. Наоборот, хотя предметы обучения разные -скажем, русский и английский языки, существуют общие закономерности преподавания английского языка русским студентам русскими преподавателями в русской аудитории, и, с другой стороны, - обучение вьетнамских студентов русскому языку вьетнамскими преподавателями во вьетнамской аудитории.
Здесь мы видим также необходимость сказать некоторые слова о методических принципах, которые служат процессу обучения иностранным языкам. Это:
а) постоянно действующие принципы;
б) частные методические принципы.
Постоянно действующие принципы - это общие методические принципы, которые не зависят от целей, условий обучения или особенностей языкового материала. Они представляют собой непосредственное выражение лингвистических законов, а также закономерностей организации обучения иностранному языку. При обучении литературе изучаемого языка реализация этих общих методических принципов также является непременным условием эффективности учебного процесса.
Постоянно действующие принципы еще не систематизированы. Здесь мы хотели бы лишь кратко перечислить их. По мнению Р.К.Миньяр-Белоручева2, к общим методическим принципам можно отнести:
" См. Р. К. Миньяр - Белоручев. О принципах обучения иностранным языкам, с. 44. (Общая методика обучения иностранным языкам. Сост. Леонтьев А.А. - М., 1991.)
16
а) принципы дифференцированного подхода;
б) принцип дифференциации языкового материала;
в) принцип программирования процесса учебы;
г) принцип вычленения конкретных ориентиров;
д) принцип комплексной мотивации;
е) принцип опоры на родной язык.
Ниже некоторым из данных принципов будут посвящены отдельные разделы как их реализация в процессе обучения поэзии в иностранной аудитории.
К ряду вышеперечисленных методических принципов также относятся частные принципы, которые появляются в зависимости от особенностей условий и целей обучения. В нашем случае эти особенности характеризуются отсутствием языковой среды в течение обучения английской и русской поэзии во Вьетнаме. Ими могут быть: принцип коммуникативной направленности, принцип параллельного обучения всем видам речевой деятельности и др. Все они должны находить отражение в формах и содержании учебных пособий и также организационных занятий для студентов наших вузов.
1.2. Целесообразность форм реализации литературоведческого аспекта и преподавания литературы в иноязычной аудитории.
Все вышеизложенные нами положения подтвердили, что литература страны изучаемого языка должна стать одним из аспектов методики обучения иностранному языку и составлять одну из основных самостоятельных научных дисциплин. К аспектам преподавания иностранных языков добавляется шестой аспект - литературоведческий. Здесь необходимо рассмотреть целесообразность следующих форм реализации литературоведческого аспекта и преподавания литературы в иноязычной аудитории, основанных на:
а) языковом и страноведческом материалах на литературные темы;
б) собственно литературоведческом материале, даваемом на специальных литературных занятиях:
17
1 - краткий обзорный курс по основным вопросам теории литературы (для студентов 4, 5 - х курсов).
2 - лекционный курс истории литературы (для 4, 5 - х курсов).
3 - литературное комментированное чтение (для 3, 4, 5 - х курсов).
4 - занятие "Самостоятельное чтение литературных произведений" (для студентов 1-5 - х курсов).
В целях выработки у учащихся правильного подхода к изучению литературы до проведения курса истории литературы целесообразно ознакомить учащихся с некоторыми важными вопросами теории литературы и литературной терминологией.
Лекционный курс истории литературы главным образом дает литературоведческие знания, вместе с тем содействует языковому обучению. Главные проблемы изучения: характеристика основных этапов развития литературного процесса, ознакомление с жизнью и главными художественными произведениями крупнейших писателей и поэтов. Мы подчеркиваем "произведения крупнейших писателей" - то, что дает учащимся полное представление о литературе данной страны. Курс истории литературы имеет две формы лекций: обзорные и монографические. Обзорные лекции ознакомляют учащихся с теми литературными разделами и творчеством тех писателей, поэтов, которые не освещаются в монографических лекциях. Например, в обзорные лекции по русской литературе входят такие темы, как: древняя русская литература, литература 18 века, периодизация русской литературы 19 века и советской литературы... А что касается английской литературы, этими темами бывают: английский роман XVIII века, английский сонет, Викторианский роман, литература модернизма.
Монографические лекции ознакомляют студентов с биографией и основными чертами творчества отдельных крупных писателей и поэтов, дают анализ их конкретных произведений.
Согласно мнению профессора П.Г. Пустовойта (1978, с. 58) "лекция -высокое искусство отбора и организации материала", перед лектором |
