3 ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Происходящие в современном обществе изменения обуславливают необходимость модернизации школьного образования в направлении развития личности учащегося, раскрытия его внутреннего потенциала, подготовке к активной жизненной позиции. В основе личностно-ориентированной образовательной парадигмы лежит подход, когда учитель обращается к ученику как к субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоопределению и самореализации. Эта важнейшая педагогическая задача определяет приоритет, стратегию и основные направления исследований в направлении разработки методов обучения, помогающих учащимся не только ориентироваться в сложном мире, но и владеть методами самостоятельного извлечения новых знаний.
Дидактический аспект современных методов обучения разработан в исследованиях отечественных педагогов (М.А.Данилов, f НЖ^Скаткин, Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, В.А.Поляков, В.С.Леднев, В.Г.Разумовский и др.). Наиболее интенсивными и эффективными методами творческой самореализации учащихся являются методы эвристического обучения, психолого-педагогические основы которого определены в работах П.Ф.Каптерева, В.Н.Пушкина, Ю.К.Кулюткина, М.И.Махмутова, В.И.Андреева, А.В.Хуторского и др. Одной из основных составляющих дидактической системы эвристического обучения со времен Сократа является диалог между обучающим и обучающимся и соответствующие методы организации диалогического взаимодействия участников учебного процесса.
Диалог пронизывает весь процесс обучения, с ним неразрывно связаны количественные и качественные изменения творческой составляющей ученической деятельности. Личностная направленность обучения предполагает усилить активную деятельность ученика в учебном диалоге, а это, в свою очередь, требует изменения методов диалогического взаимодействия, дидактической разработки ситуации «ученик - учитель», в которой учебный
4
диалог превращается из метода передачи учебной информации в метод ее самостоятельного добывания, с помощью которого ученик усиливал бы свои познавательные возможности и творческие способности.
Теория и практика обучения показывают, что учебная проблема может быть решена при правильной постановке вопроса. Ю.К.Бабанский особо выделял преимущества таких методов, когда ученики задают вопросы учителю с целью приобретения новых знаний. Вместе с тем, возможность применения этих методов ограничивалась внеурочным временем из-за больших временных затрат на их реализацию.
При значительном внимании исследователей к вопрошающей деятельности учащихся сам вопрос ученика не рассматривался как продукт его познавательной деятельности, не были обоснованы и разработаны количественные и качественные критерии оценки вопрошающей деятельности ученика.
В настоящее время ситуация такова, что отсутствуют методы, целенаправленно формирующие умения учащегося по поиску новой учебной информации, недостаточно разработаны методы обучения учащихся вопрошающей деятельности, а те методы, которые применяются, нуждаются в психолого-педагогическом обосновании.
Анализ дидактических исследований, связанных с вопрошающей деятельностью ученика, показал, что наиболее полно данная проблема относится к теории и практике эвристического обучения. При осуществлении различных аспектов эвристической учебной деятельности - когнитивной, креативной, оргдеятельностной, используются соответствующие им методы и приемы: метод вопросов Квинтилиана, методы смыслового, символического и образного видения, метод эмпатии на основе внутреннего диалога, «мозговой штурм» и другие. Разработанные методы различаются между собой, во-первых, по степени диалогизации, во-вторых, по инициированию диалога участниками процесса обучения. Вместе с тем в изученных нами работах не нашла должного отражения и обоснования возможность объединения двух составляющих
5
процесса обучения вопрошающей деятельности ученика: во-первых, как целенаправленно, а не стихийно, научить учащегося задавать вопросы с целью приобретения знаний; во-вторых, как оценить количественно и качественно эффективность усвоения умений задавать вопросы.
Практика применения метода эвристического диалога в учебном познании показывает, что вопрос учащегося выступает в качестве инструмента познания, и от того, насколько учащийся владеет данным инструментом, зависит эффективность самостоятельного приобретения им новых знаний, поскольку существует взаимосвязь умения задавать с уже усвоенными знаниями и умениями. Это позволяет рассматривать метод эвристического диалога как сущностную характеристику эвристического обучения.
Таким образом, существует объективная необходимость в разработке психолого-педагогических основ такого диалогического взаимодействия в эвристическом обучении, инициатива в котором принадлежит обучаемому, а так же в уточнении и расширении в соответствии с парадигмой личностно-ориентированного обучения набора признаков, характеризующих содержание и структурные особенности применения диалогического метода учебного познания как метода учения, а не преподавания.
Проблема исследования состоит в необходимости формирования у современных школьников умений самостоятельного извлечения новых знаний через собственную вопрошающую активность и отсутствии необходимых дидактических условий применения с этой целью метода эвристического диалога.
Данная проблема относится не только к очной, но и дистанционной форме обучения, где диалогическое взаимодействие педагога и учащихся является одним из характерных видов учебной деятельности.
6
Цель исследования: разработка структуры, содержания и функций метода эвристического диалога, а также особенностей его применения для активизации учебно-познавательной деятельности школьников.
Объект исследования. Эвристическое обучение как форма личностно-ориентированного образования.
Предмет исследования: Учебно-познавательная деятельность школьников в эвристическом диалоге.
Гипотеза исследования состоит в том, что если диалогическое взаимодействие учителя и учеников на уроке будет организовано с помощью метода эвристического диалога, а вопросы учащихся будут являться количественно и качественно измеряемыми продуктами их образовательной деятельности, то это обеспечит усиление мотивационного и содержательного аспектов обучения, что, соответственно повысит учебно-познавательную активность учащихся.
Для проверки данной гипотезы в исследовании определены следующие параметры: количество интенсивных и экстенсивных вопросов учеников, вовлеченных в эвристический диалог, а также количество учащихся, качественно овладевших умением ставить вопросы.
В соответствии с поставленной целью, выдвинутой гипотезой и для решения обозначенной проблемы сформулированы следующие задачи исследования:
1) исследовать генезис понятия «диалог» в науке и обучении;
2) проанализировать теорию и практику диалогического взаимодействия в эвристическом обучении;
3) выявить типы, функции и характеристики эвристических методов преподавания и учения;
4) построить модель эвристического диалога в обучении;
7
5) разработать этапы применения эвристического диалога в учебно-познавательной деятельности школьников;
6) провести педагогический эксперимент по реализации метода эвристического диалога на очных и дистанционных занятиях;
7) определить особенности применения метода эвристического диалога в начальной и старшей школе.
Методологической основой исследования явились фундаментальные работы в области природосообразной педагогики (Д.Локк, Г.Песталоцци, Я.Коменский, А.Дистервег и др.), психолого-педагогические основы эвристического обучения (П.Ф.Каптерев, В.И.Андреев, А.В.Хуторской, В.Н.Воронин и др.), проблемного обучения (Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов), теории методов обучения
(Ю.К.Бабанский/Н.]М)Скаткин и др.).
Источниками исследования и его исходными данными являются результаты анализа психологической, философской, методической литературы по проблеме исследования, опыт работы автора в рамках деятельности Центра дистанционного обучения «Эйдос» (г.Москва), Интернет-центра программы I*EARN (г.Гродно), экспериментальный опыт работы в школах №№ 5, 8, 13, 31 (г.Гродно), № 52 (г.Пермь).
Применялись следующие методы исследования: историко-генетический анализ понятия «диалог»; метод обобщающих аналогий в философской и психологической трактовке понятия «диалогическое взаимодействие» в проекции на эвристическом обучение; метод структурно-функционального моделирования методов учения и преподавания в обучении; дидактико-логический и семиотический анализ вопросно-ответной деятельности учащегося, педагогический эксперимент.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
8
-Раскрыто содержание дидактического понятия «метод эвристического диалога», включающее в себя мотивационный, содержательный и процессуальный аспекты диалогической деятельности ученика и учителя.
-Введены количественные и качественные дидактические критерии диагностики и оценивания вопрошающей деятельности ученика (интенсивные и экстенсивные вопросы), а также параметр, характеризующий разность вопросов ученика и встречных вопросов учителя.
-Выделены две функции вопроса в процессе обучения: 1)интегрирующая, связанная с многогранностью и целостностью объектов окружающего мира, на познание которых направлен вопрос; и 2) дифференцирующая, позволяющая с помощью правильно поставленного вопроса или их серии отделять знание от незнания, дифференцировать на составляющие части сложный объект.
-Определена специфика реализации метода эвристического диалога в начальной и средней школе, предписывающая преимущественно наглядную форму задания информации для организации вопрошающей деятельности младших школьников и вербальную, а также экспериментальную форму задания информации для старшеклассников.
Теоретическая значимость заключается в разработке структурно-функциональной модели диалогического взаимодействия педагога и учащихся с помощью метода эвристического диалога. Определены содержание, структура, характерные особенности, условия эффективного и результативного применения метода эвристического диалога в обучении.
Практическая значимость результатов исследования заключается в следующем:
9
-Разработаны системы дидактических ситуаций, позволяющих поэтапно обучить учащегося умениям задавать вопросы на уроке, опровергать или подтверждать различные утверждения. Дидактические ситуации строятся с учетом особенностей возраста ученической аудитории, специфики изучаемого предмета. Системы дидактических ситуаций развивают: а) умения ученика задавать вопросы «вглубь», то есть направленные на более глубокое (интенсивное) изучение темы; б) умения учащихся задавать экстенсивные вопросы, то есть расширяющие сферу познавательных интересов учащегося (вопросы «вширь»).
-Разработаны модели уроков интегрированного типа, которые позволяют учителю расширить познавательную и творческую деятельность учащихся, обучить их с помощью вопросов находить межпредметные аналогии. Разработаны модели уроков с применением метода эвристического диалога в начальных классах.
-Разработана технология подготовки учителей к овладению методом эвристического диалога в дистанционном мастер-классе. Показаны возможности использования метода эвристического диалога в коммуникативных формах дистанционного обучения (электронная телеконференции и др.).
Организация исследования. Диссертационное исследование проводилось с 1996 по 2002 г.г. в несколько этапов. Первый этап (1995 -1997 г.г.) - констатирующий эксперимент - исследование сложившейся практики диалогического взаимодействия ученика и учителя, анализ автором собственного опыта преподавания.
Второй этап (1997 - 1999 г.г.) - поисковый - заключался в подготовке теоретической базы исследования путем анализа передового отечественного и зарубежного опыта обучения в школе, педагогической, психологической и философской литературы по вопросам реализации
10
эвристических диалоговых методов в учебном процессе, а так же в разработке методов организации вопрошающей деятельности учащегося, в проверке эффективности различных дидактических ситуаций обучения данному виду деятельности.
Третий этап (1999 - 2002 гг.) заключался в организации и проведении опытно-экспериментальной работы по применению метода эвристического диалога в учебном процессе, в проверке гипотезы исследования, в выработке рекомендаций по внедрению технологии организации вопрошающей деятельности учащихся, обобщении и распространении опыта применения метода эвристического диалога в учебном процессе по результатам исследования путем выступлений на различных учебно-методических и научно-методических семинарах и конференциях.
Положения, выносимые на защиту:
-Метод эвристического диалога позволяет усилить роль ученика в учебном познании, повысить его познавательную самостоятельность и творческую самореализацию при усвоении нового материала, поскольку обладает следующими необходимыми и достаточными для этого функциональными особенностями: универсальностью, вариативностью, технологичностью, комплексностью.
- Базисная триада вопросов «Что?», «Как?», «Почему?», составляющая структурно-технологическую основу метода эвристического диалога, создает условия для оптимальной направленности задаваемых учеником вопросов и позволяет интенсифицировать процесс эвристического обучения.
-Диагностическая функция метода эвристического диалога позволяет количественно и качественно измерять формируемые у ученика умения добывать знания.
11
Апробация и внедрение результатов исследования проводилась в течение семи лет в процессе опытно-экспериментальной работы как в очном обучении на базе средних школ №№ 5, 8, 13, 31 г.Гродно, гимназии №4 им. бр.Каменских г.Перми, так и дистанционно на базе станции Юных Техников, г. Железногорск Красноярского края.
Основные теоретические положения и результаты исследования опубликованы в 11 работах автора, а также обсуждены на следующих научно-педагогических конференциях и семинарах:
-4-я Международная научно-практическая конференция «Наука -производству», сентябрь 2001 г. (Доклад: «Деятельность учащегося в учебном дистанционном диалоге креативного типа»).
- Съезд российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке». МГУ. 2000 г.
-Дистанционный семинар учителей школ Беларуси и Российской Федерации, февраль 2000 г. (Доклад: "Technology of conducting the educative distance learning dialogue in the secondary schools". (I*EARN in Belarus. "On-line School projects and new technologies for the beginners". IATP/OIC Internet Access centre Grodno).
-Учебно-научно-практическая конференция «Учебные знания как основа порождения культурных форм в университетском образовании» -Минск, БГУ, март 2001 г. (Доклад: «Технология развития мыслительной деятельности учащегося в учебном диалоге с использованием компьютера»).
-Научно-практическая конференция молодых ученых "Пути и средства активизации учебно-воспитательной работы в общеобразовательных учреждениях". - Москва, ИОСО РАО, 2001 г.
12
-Областной семинар учителей начальных классов, г.Гродно, март 2001г. (Доклад: «Вопрошающая деятельность ученика на уроках на основе метода «обратного диалога»).
13
Глава I. РОЛЬ, МЕСТО И ЗНАЧЕНИЕ ПОНЯТИЯ «ДИАЛОГ» В ОБУЧЕНИИ
§ 1. ФИЛОСОФСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДИАЛОГА
Глава посвящена педагогическому анализу философско-методологических и психолого-педагогических аспектов диалогического взаимодействия. Основным направлением анализа является рассмотрение роли и места диалога в историко-культурной жизнедеятельности человека и отражения характерных особенностей диалогического взаимодействия в процессе обучения.
Под диалогом (от греч. dialogos) понимается попеременный обмен репликами двух и более людей. В философии диалог являлся распространенной формой произведений античности и Нового времени. В психологии диалог представляет собой структурно-генетически исходную составляющую речевого общения (Психология, 1990, с. 105). В то же время, роль диалога не ограничивается его прикладным применением в текстах или в общении людей, но выходит на уровень культурологических оснований всего человечества Рассмотрим эти основания, чтобы определить возможности и специфику смыслообразующего использования диалога в обучении.
Философско-психологический аспект различных систем вопросно-ответной деятельности человека обнаруживает их связь с общенаучными категорийными понятиями, характеризующими развитие человеческого общества, такими как «цивилизация», «культура», «религия». Метод обобщающих аналогий философских и психологических аспектов понятий «религия» и «культура» в контексте с понятиями «мышление», «вопрос» и «ответ» позволил выявить, что взаимосвязь мышления и речи аналогична взаимосвязи культуры и цивилизации. Действительно, разная позиция представителей цивилизаций Востока и Запада показывает, что диалогическое взаимодействие уходит глубоко в религиозные и философские недра. Диалог -
14
это инструмент познания и преобразования мира, который не может осуществляться без своего отражения - науки. Научные проблемы — это вопросы с неизвестными ответами.
О философских аспектах диалогического взаимодействия упоминали в своих работах такие известные ученые, как Г.Галилей, П.Флоренский, ИКант, Л.С.Выготский, В.С.Библер и др. Так, философ B.C. Библер ввел в научный обиход понятие «диалог культур». Согласно мнению ученого, каждая культура имеет свою диалогическую направленность, свой диалог. Философ подчеркивает, что для возникновения диалога (по схематизму диалогики) необходимо предварительное психологическое условие, - чтобы во внутренней речи, в истоке мысли зарождалось бытие двух различных, в разных, противоположных логиках понимаемых предметов, и чтобы это было одно бытие. «Тогда «Я» и «Он» внутренней речи будут смотреть (очами разума) в разные стороны, тогда это действительно будут вне-находимые (по М.МБахтину) «Я» и «Он», Собеседники, а не Двойники (по А.А. Ухтомскому) в неделимой ячейке мышления» (Библер B.C., 1991, с.318).
B.C. Библер затрагивает проблему познания вещи (существование феноменов и ноуменов по И. Канту), и считает возможным инструментом для ее разрешения диалог.
Теория диалога культур В.С.Библера представляет педагогическую культуру как общение двух индивидов в различные моменты передачи культуры. Автор справедливо замечает, что педагогическая культура всегда проявляется в процессе соприкосновения «я» с «ты». Предполагаемый педагог «я» действительно обладает определенной педагогической культурой, а предполагаемый ученик («ты») может и не обладать такой культурой, но обязательно имеет уровень развития педагогического сознания.
Культурологический и педагогический смысл исследований В.С.Библера опирается во многом на работы выдающегося психолога М.М.Бахтина (1979), который искал пути взаимодействия (диалога) нашей культуры с общим потоком мировой цивилизации, видя в этом одну из возможностей соединения
15
прошлого с будущим. В современных условиях переходного периода наше общество не просто диалогично - оно полифонично и в этом смысле требует синтезирования всего разнообразия образов педагогической культуры.
Исследования М.М.Бахтина и В.С.Библера послужили основой создания авторской школы, которая понимает образование как развертывание широкого диалога вокруг ключевых вопросов развития и взаимодействия различных культур (Школа диалога культур, 1992). Диалог в этой школе выступает не столько форма или способ обучения, сколько сущностная методологическая характеристика всего образования. Ученик проживает в ходе своего образования основные этапы развития человечества, ведя с ними диалог с позиций современности (соотношение филогенеза и онтогенеза).
Образовательная система Школы диалога культур построена на следующих целевых ориентациях:
• Формирование у детей диалогического сознания, свободного от монокультурного восприятия действительности.
• Построение содержания образования на основе не сводимых друг к другу культур.
• Многоголосье мира (мир не един в своём проявлении, у каждого ребёнка тоже есть внутреннее многоголосье) и полифонический слух - умение слышать как минимум две точки зрения.
В подтверждение нераздельной связи основных культурологических понятий с вопросно-ответной деятельностью индивидуума, необходимо отметить вклад одного из известных историков культуры О. Шленглера, который в работе «Закат Европы» выделял три основных культуры в истории человека: Аполлоновскую, Фаустовскую и Магическую. «Я буду называть душу античной культуры, избравшую чувственное наличное отдельное тело за идеальный тип протяженности, аполлоновскош (Шпенглер О., 1998, с.345). Историк культуры противопоставляет ей фаустовскую душу, прасимволом которой является чистое беспредельное пространство, а "телом" - западная культура, которая расцвела на северных низменностях между Эльбой и Тахо
16
# одновременно с рождением романовского стиля в X столетии. «Аполлоновская т культура - механическая статика, чувственные культы олимпийских богов,
политически разделенные греческие города, рок Эдипа и символ фалоса. Фаустовская - динамика Галилея, католическо-протестантская догматика, великие династии времени барокко с их политикой кабинетов, судьба Лира и идеал Мадонны, начиная с Беатриче Данте до заключительной сцены второй части «Фауста» (Там же, с.272). Из двух противоположных культур, «служа посредником, заимствуя, перетолковывая, передавая по наследству формы,
• появляется магическая душа арабской культуры» (Там же, с.273). Проявлением мышления человека, которое как зеркало отражает мышление целого народа, является его речь. Сопоставляя культуру с мышлением, можно утверждать, что различные культуры и виды речи имеют определенные ярко выраженные аналогии.
В этой связи с педагогической точки зрения важно отметить, что каждая культура или мышление имеет свою речь, или диалог.
Так, Аполлоновский диалог есть линия, где каждая ее часть проста и неразрывно связана с соседней. Таков диалог Сократа, заставлявшего своего собеседника приходить к противоположному мнению в конце беседы. Это достигалось путем задавания вопросов, в результате которых мнение оппонента в корне менялось. В подтверждение этого тезиса приведем слова О.Шпенглера, отмечавшего, что «благородный романский стиль Вестфалии и Саксонии сумел с неописуемой внутренней мощью и достоинством, далеко превышая в этом
* отношении всю готику, вложить весь смысл мира в одну линию, одну капитель, одну арку» (Там же, с.288).
Фаустовский стиль диалога заметно отличается от греческого и римского. Он наполнен пространством, которое уже не есть линия. Таковы диспуты в огромных залах Средневековья, которые затрагивают самые разнообразные темы. Подобные философские споры, будучи полемикой, охватывают разные события разных стран. Так вместе с познанием появляется щ пространство диалога, то есть его география и история. Из молчания
17
# многомерной пространственной Природы появляется столь же многомерный
to пространственный, но уже диалог.
И, наконец, диалог-символ, порожденный арабским Востоком. В изысканных цветистых фразах нельзя увидеть смысла: в арабских диалогах -скрытый символ, витиеватая речь, наподобие узоров и орнаментов вполне материальных вещей. В таких диалогах есть как пространство, так и линия или последовательность точек. В диалогах «Услады души», в произведениях Руми и Носрова, Саади заключен родник магической души, который излучает
11 феерические волны страсти, которые подобно физическим электромагнитным
волнам, пронизывают пространство и время, оседая изысканным узором на зимнем холодном стекле различных исторических эпох (Хакамов А., 1987). И, в тоже время, холодная логика Омара Хайама, содержащая объяснения в его рубай, логика произведения другого автора, представляют другую часть магии диалога - одномерную, или греко-римскую.
Таким образом, согласно образовательной системе Школы диалога культур, три перечисленные стиля диалога служат методологическим основанием для конструирования соответствующих типов диалога в обучении.
Философы выяснили, что культура каждого народа сродни мышлению каждого отдельного индивида. Согласно представлениям современной психологии, на стыке второго и третьего тысячелетий мышление человека также состоит из двух составляющих. Одна такая часть заключается в непрерывности мышления, другая в дискретности.
» Важно отметить, что Древняя Греция, положив начало современной
западной цивилизации, качественно изменила характер диалога. Действительно, АоуоС, по-гречески означает слово и разум. Уникальность и неповторимость греческой цивилизации заключается в том, что ей удалось объединить сразу две противоположности-дихотомии: мысль и желание, а также слово и разум. Именно с развития греческой цивилизации появляется диалог, который с началом познавания мира человеком становится внешним. |
