ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Развитие творческого мышления будущих специалистов любого направления подготовки является показателем успешной деятельности высшей школы. На фоне процессов смены образовательных парадигм, внедрения личностно-ориентированного подхода к обучению, моделей развивающих педагогических технологий, подчеркивающих субъект-субъектный аспект взаимодействия преподавателя и студента, эта задача становится еще более актуальной. Особую значимость ей придает и социальный заказ на подготовку специалиста с ярко выраженным творческим потенциалом, способным к самоактуализации в творческом труде.
В этом плане особая роль принадлежит высшей школе, призванной сохранить и развить творческие способности каждого обучающегося. В связи с этим изучение природы творческого мышления студентов, выявление механизмов и условий его формирования в процессе вузовской подготовки продолжает привлекать внимание ученых [Н.М.Борисенко, И.А.Герасимова, Л.Д.Ивлева, Т.А.Казаринова, Л.И.Ломакина, Л.М.Лузина, А.М.Матюшкин, А.В.Палилей, И.П.Раченко, И.В.Смирнов, С.И.Тарасова, М.А.Туркина, В. И.Урал ьская, Г.Д.Чистякова, И.С.Якиманская, Е.Л.Яковлева и др.].
В то же время предпринятые к настоящему времени исследования свидетельствуют о том, что более чем у 80% выпускников вузов преобладает установка лишь на исполнительскую профессиональную деятельность, они владеют, в основном, репродуктивным уровнем мышления.
Таким образом, обнаруживается явное противоречие между требованиями социума и профессиональной практики в специалистах с творческим складом мышления и готовностью к творческому труду и реальным уровнем развития такого типа мышления у будущих специалистов. Кроме того, сохраняется существенный разрыв между возможностями высшей школы вовлечь студента в активную, творческую учебно-познавательную деятельность и мотивацион-ной необеспеченностью студента к ней.
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что в ней отражена необходимая теоретическая база развития творческого мышления личности. С одной стороны, это работы, посвященные разработке понятийно-терминологического аппарата творчества как феномена, описанию видов и процессуальных черт творческой деятельности [Т.С.Альтшуллер, В.И.Андреев, Г.С.Батищев, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, С.О.Грузенберг, В.Н.Дружинин, К.Дункер, И.П.Калошина, Н.С.Лейтес, Б.А.Лезин, В.И.Нечаев, Р.М.Персианов, Я.А.Пономарев, Ж.А.Пуанкаре, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин, Б.М.Теплов, Е.Торранс, П.К.Энгельмейер, В.А.Яковлев и др.]. С другой — исследования, направленные на изучение личности как субъекта творческой деятельности и творческой индивидуальности [К.А.Абульханова-Славская, А.Адлер, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Д.А.Белухин, Н.М.Борисенко, Н.П.Дубинин, Н.С.Коган, Г.Келли, Р.Кеттел, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Л.М.Лузина, А.Маслоу, В.С.Мерлин, И.И.Резвицкий, С.Л.Рубинштейн, Э.Фромм, Е.В.Шорохова, И.Э.Унт, К.Юнг и др.]. Некоторые работы касаются творческого характера конкретного вида труда [Ю.П.Азаров, М.Я.Басов, П.П.Блонский, К.Н.Вентцель, А.Д.Деминцев, А.Дистервег, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калике, М.О.Кнебель, А.С.Макаренко, А.К.Маркова, Н.Д.Никандров, Н.И.Пирогов, М.М.Поташник, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский,
Р.Х.Шакуров и др.].
Несмотря на разнообразное теоретическое освещение в литературе вопросов творчества и подготовки студентов к творческому труду, а также определенный опыт их решения, нарождающиеся тенденции в развитии общества, науки и образования высветили в них новые грани и, тем самым, еще более актуализировали проблему развития творческого мышления будущих специалистов.
Необходимость перестройки высшей школы в направлении развития творческого мышления студентов как эффективного результата образовательного процесса пока не подкреплено достаточным уровнем разработки данной проблемы в теории и практике педагогики. Более того, в дидактике высшей
школы практически отсутствуют целостные исследования, посвященные изучению механизмов развития творческого мышления студентов в структуре учебной деятельности; не выделены исходные психолого-педагогические предпосылки когнитивной деятельности, ориентированной на развитие творческого мышления обучающихся как конечный результат педагогического процесса; в системном виде не определены методические основы развития творческого мышления студентов в условиях пррблемно-деятельностного обучения и др.
Актуальность и настоятельная потребность практики в совершенствовании процесса развития творческого мышления будущего специалиста и обусловили выбор темы исследования — "Развитие творческого мышления студентов в условиях проблемно-деятельностного обучения".
Проблема исследования состоит в поиске путей преодоления разрыва между возрастанием потребности социума в творчески мыслящих специалистах и преобладанием формального подхода к развитию творческого мышления студентов в системе профессиональной подготовки.
Объектом исследования избран процесс развития творческого мышления студента в системе высшего профессионального образования, а в качестве его предмета выступает совокупность психологических предпосылок и педагогических условий развития творческого мышления студента в проблемно-деятельностном обучении.
Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность психологических предпосылок и педагогических условий развития творческого мышления студентов в проблемно-деятельностном обучении.
В основу исследования положена гипотеза о том, что творческое мышление как сложный вид умственной деятельности, характеризуемой диалектично-стью, проблемностью, познавательной активностью, конструктивной самостоятельностью, основано на взаимодействии внутриличностных и внешне-социальных детерминантах развития. В современных условиях оно является одной из основных профессиональных характеристик личности современного
специалиста, активизирующих его внутренний потенциал, расширяющих сферы самореализации, формирующих творческое отношение к миру и себе. Эффективное развитие творческого мышления студента возможно в условиях проблемно-деятельностного обучения и будет зависеть от специфического конструкта модели развивающего обучения в вузе, особого построения содержания образования и логики его развертывания, методической системы организации образовательного процесса, а также особого стиля педагогического руководства саморазвитием студента.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили постановку и решение следующих задач:
1. Осуществить анализ современного состояния проблемы исследования и уточнить содержание базовых понятий "сознание", "мышление", "творчество", "творческое мышление"; выявить педагогические концепции развития творческого мышления личности.
2. Установить основные принципы проблемно-деятельностной теории обучения и ее возможности как основы развития творческого мышления студентов; путем анализа психологических предпосылок сконструировать педагогическую модель развивающего обучения студентов в вузе.
3. Осуществить моделирование содержания обучения и логики его развертывания в соответствии с задачей развития творческого мышления студентов.
4. Разработать методическую систему развития творческого мышления студентов в условиях проблемно-деятельностного обучения и осуществить экспериментальную проверку ее эффективности.
Методологической основой исследования явились материалистическая аксиология, в рамках которой человек рассматривается как высшая ценность и цель общественного развития; философская трактовка всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; идеи о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и ее многофакторном развитии; принципы взаимосвязи теории и практики, активности, развития, детерми-
низма, единства сознания и деятельности, системности и др.
Теоретическую основу исследования составили: психологические теории творчества и мыслительной деятельности [Г.С.Батищев, Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, Дж.Гилфорд, В.Н.Дружинин, А.Н.Леонтьев,
М.К.Мамардашвили, В.С.Марлин, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров, М.Г.Ярошевский и др.]; личности как субъекта деятельности [К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн]; мотивации [А.Г.Асеев, Л.И.Божович, Ю.М.Орлов, В.П.Подвойский, П.Я.Якобсон и др.], учебной и профессиональной деятельности [П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, М.С.Каган, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина и др.].
Опорными для нас стали общие положения о сущности и организации учебного процесса в высшей школе [С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, Л.Я.Зорина, А.М.Кочнев, И.Я.Лернер, В.А.Сластенин и др.], психолого-педагогическая концепция обновления принципов работы в вузе [Г.А.Бордовский, В.И.Горовая, О.В.Долженко, З.И.Калмыкова, И.С.Якиманская, В.А.Якунин и др.], концепция личностно-ориентированного и диалогического подходов к организации педагогического процесса [Ш.А.Амонашвили, Д.А.Белухин, Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, В.И.Данильчук, М.В.Кларин, В.А.Петровский, В.В.Сериков и др.], работы, касающиеся проблемного обучения [В.М.Вергасов, М.Г.Гарунов, В.В.Давыдов, А.А.Кобенко, В.А.Крутецкий, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, В.Оконьи др.].
В работе применялся комплекс методов, адекватных целям и задачам исследования: теоретическое изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по изучаемой проблеме, сравнительный анализ различных аспектов учебной деятельности, анализ документальных источников (образовательные стандарты, учебные планы, программы учебных дисциплин, статистические и текстовые отчеты), обобщение
педагогического опыта, педагогический эксперимент, включавший целенаправленное наблюдение, опросы, беседы, анкетирование, тестирование, ретроспективный анализ собственного опыта диссертанта.
Организация и этапы исследования. Источниками информации для решения поставленных в исследовании задач явились опыт подготовки будущих специалистов в Невинномысском региональном государственном институте непрерывного профессионального образования, Армавирском государственном педагогическом институте, Ставропольском государственном университете. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Невинно-мысского регионального института. Исследованием были охвачены студенты и преподаватели - всего 800 человек.
Исследование выполнялось в три этапа:
1. Поисковый (1998-1999 гг.). Включал в себя анализ научной литературы, нормативной и учебно-программной документации и опыта работы высших учебных заведений. Выявлялись противоречия в теории и практике подготовки специалиста. Проводился сбор эмпирических данных. Определялась проблема, общая гипотеза, методология и понятийный аппарат исследования.
2. Основной (1999-2001 гг.). Продолжался информационный научный поиск на основе изучения литературы. Углублялись теоретические положения. Осуществлялась разработка модели экспериментальной работы и ее апробация в опыте конкретного вуза. Уточнялась концепция исследования. Проводилась оценка эффективности вводимых педагогических действий.
3. Итоговый (2002 г.). Проводились анализ и обобщение результатов, полученных в ходе педагогического эксперимента. Подводились его итоги. Уточнялись теоретические и практические выводы. Оформлялась рукопись диссертации.
На защиту выносятся:
1. Педагогическая модель развивающего обучения в современном вузе, в основе которой лежат активационно-мотивационный, семантико-информационный и регулятивный уровни творческого мышления личности, а
также средства и способы педагогического воздействия.
2. Теоретическая модель организации процесса развития творческого мышления студентов в условиях проблемно-деятельностного обучения: дидактические цели, стратегии обучения, тип деятельности, формы, методы и средства обучения.
3. Методическая система развития творческого мышления студентов в условиях проблемно-деятельностного обучения (общие и специальные принципы, уровневая характеристика и компонентный состав деятельности студента, содержание модулей педагогического процесса, планируемые результаты) и оценка ее эффективности.
Научная новизна и теоретическое значение исследования определяются расширением и конкретизацией понятийного аппарата вузовской педагогики, введением понятия "творческое мышление студента" как основной характеристики современного специалиста, установлением основных принципов про-блемно-деятельностной теории обучения и ее возможностей как основы развития творческого мышления студента, разработкой совокупности психологических предпосылок и педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса развития творческого мышления студента, созданием методической системы развития творческого мышления студентов в проблемно-деятельностном обучении и выделением критериев его оценки.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения процесса развития творческого мышления будущего специалиста в условиях проблемно-деятельностного обучения. Результаты исследования легко переносимы в организацию учебной деятельности студентов любого профиля подготовки. В исследовании содержатся конкретные методические рекомендации по совершенствованию вузовской образовательной практики.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоре-
10
тическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, адекватных его объему, цели, задачам и логике методов, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных, а также контрольным сопоставлением результатов исследования с материалами других авторов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты и выводы исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета, кафедры педагогики Невинномысского регионального государственного института непрерывного профессионального образования, научно-практических конференциях, в том числе международных, региональных, межвузовских: "Сравнительная педагогика и проблемы образования в современном мире" (г.Карачаевск, 1999), "Университетская наука — региону" (г.Ставрополь, 2000), "Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах" (г.Сочи, 2001), "Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона" (г.Пятигорск).
Основные результаты и выводы исследования были сформулированы и опубликованы автором в 5 работах, внедрены в практику работы некоторых вузов Ставропольского края в виде спецкурсов "Саморазвитие творческого мышления в процессе обучения" и "Культура умственного труда и пути ее формирования". По материалам спецкурсов издана программа (2000 г.).
Структура работы состоит из введения, двух глав, включающих 6 параграфов, заключения и списка использованной литературы - 276 наименований.
11
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития творческого мышления студентов в процессе обучения
1.1. Процессы сознания и мышления как психолого-педагогическая
проблема
Проблема сознания и мышления всегда являлась предметом пристального внимания исследователей. По словам Э.Гусерля [72], сознание человека - явление такое же неоспоримое, очевидное, как и восприятие окружающего мира.
В словарных источниках [233, С.491] термин "сознание" определяется как способность человека оперировать образами социальных взаимодействий, действий с предметами, природных и культурных связей, отделенными от непосредственных контактов с людьми и актов деятельности, рассматривать эти образы в качестве условий, средств, ориентиров своего поведения.
Т.П. Матяш [166, С.6-7] предлагает рассматривать сознание "как органическую целостность, включающую не только субъектно-объектную оппозицию, предполагающую существование самосознательного субъекта, но и пространство психического состояния, где данная оппозиция, а вместе с ней и способность к целеполаганию (самосознательному) еще не сформировалась". В связи с этим содержание сознания автор трактует "как единство мыслительных и эмоционально-чувственных процессов".
Иначе говоря, сознание как целостность включает в себя два информационных подпространства - самосознание и некое его дополнение. Для характеристики этих частей или процессов сознания Т.П.Матяш использует термины "рефлексивность" и "нерефлексивность", "континуальность" и "дискретность". По его мнению, нерефлексивность можно охарактеризовать как неосознанность (бессознательность). Автор ссылается на имеющиеся в литературе трактовки этого феномена, которые, как правило, сводятся к рассмотрению зависимости содержания психики от работы корковых или подкорковых отделов мозга.
Использование понятий "континуальность" и "дискретность" позволяет автору конкретизировать понятия "рефлексивность" и "нерефлексивность", а
¦ 12
понятие "континуальности" дает возможность выразить существование онтологически предельных взаимодействий психики человека с миром. Понятие "дискретность" коррелирует с понятием "рефлексивность", помогая выразить тот факт, что на уровне субъект-объектной оппозиции содержание континуальности дано уже проинтерпретированным, проработанным имеющимися в культуре смыслами, и дискретность - это тот уровень бытия сознания, на котором существует язык, фильтрующий и "редактирующий" содержание континуальности [166, С.7-8].
Следует подчеркнуть, что Т.П. Матяш разводит понятия "самосознание" и "рефлексия". В его представлении рефлексия - это деятельность мышления, самосознание же есть осознание своих действий, чувств, мыслей, знание о том, что связано с какими-то событиями, происходящими вовне. Самосознание в отличие от рефлексии, - знание личностное, выполняющее функцию саморегуляции.
Структурно сознание представляет собой триаду, состоящую из процессов отражения, рефлексии и разума.
Обычно понятие "отражение" трактуется по отношению к понятию «сознание» с точностью до наоборот: « Высшая, специфическая, человеческая форма отражения - сознание" [233, С.947].
Следует заметить, что проблема отражения окружающего мира сознанием человека была предметом пристального внимания исследователей всегда. Даже тот факт, что некоторые философы отрицали существование внешнего мира, не избавлял их от более или менее детального описания его отражения в человеческом сознании. Очень четко наличие окружающей сознание реальности выразил Г. Спенсер [237, С. 299]: " Нормальные процессы мысли неизбежно порождают это невыразимое, но неистребимое сознание о существовании за пределами сознания, существования, которое постоянно символизируется посредством чего-либо, находящегося в пределах сознания".
Более развернутую аргументацию и описание влияния реальности на соз-
13
нание человека мы находим в "Метафизике" И.Ю.Левина [139, С. 52]: " Всякое знание опирается на материал, доставляемый предкогнитивными, допознава-тельными состояниями нашей психики. Я знаю, что такое черное, потому что я его видел, но само это видение еще не есть знание. Я знаю, что такое реальная действительность, время, сознание, "я", одушевленность другого "я", потому что я все это переживаю...".
Согласно словарным источникам [232; 253], наиболее элементарными формами информации в процессе отражения являются ощущения как элементарный результат воздействия внешнего мира на органы чувств.
Более сложным процессом отражения является восприятие. Приведем некоторые его значения:
- сложный процесс приема и преобразования информации, обеспечивающий организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире [232, С.248];
- отражение человеком и животными предметов при их непосредственном воздействии на органы чувств в виде целостных, чувственных образов [253, С.292].
Соотношение между ощущением и восприятием многим исследователям представляется весьма непростым. Вот, что по этому поводу писал С.Л. Рубинштейн [221, С. 209]: " На вопрос: что раньше? - ощущение ли предшествует восприятию так, что восприятие строится на ощущениях, или первично дано восприятие, и ощущение выделяется в нем, единственно правильный ответ гласит: ощущение предшествует восприятию, и восприятие предшествует ощуще-
нию".
P.M. Грановская [67, С.26] определяет восприятие следующим образом: " Восприятием называется отражение предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Именно они наиболее тесно свя- заны с преобразованием информации, поступающей из внешней среды. При этом формируются образы, с которыми в дальнейшем оперируют внимание,
14
память, мышление, эмоции. В зависимости от анализаторов различают следующие виды восприятия: зрение, осязание, слух, кинестезию, обоняние, вкус"..
Как уровень отражения ощущение и восприятие описывает и Б.Ф.Ломов [153, С.65-66]. По его словам, можно выделить три основных уровня психического отражения: сенсорно-перцептивный, представленческий и рече-мыслительный.
У.Джемс считает [81, С.27-29], что в обыденной жизни ощущения и восприятия незаметно переходят друг в друга. По мнению автора, под ощущением следует подразумевать первичные элементы сознания. Объект ощущения, будучи простым качеством, заметно однороден, его функция сводится к простому познаванию факта, кажущегося однородным. Функция же восприятия есть уже некоторое познание о факте.
Еще одним процессом отражения является представление - чувственно -наглядный образ предметов и явлений действительности, свободно сохраняемый и воспроизводимый в сознании без непосредственного воздействия самих предметов и явлений на органы чувств [253, С. 359].
По словам Т.Гоббса [63, С.59], все представления - суть движения внутри нас, являющиеся остатками движений, произведённых в ощущении.
К уровню представлений, по мнению Б.Ф. Ломова [153], относится широкий круг явлений: образная память, воображение и т.д. Характеризуя связь представления и восприятия, учёный пишет: "При переходе от ощущения и восприятия к представлению происходит как бы сжатие информации, ... изменяется структура образа, ...происходит его схематизация. На уровне представлений формируются образы-эталоны, когнитивные карты и т.д." [153, С. 68].
Примерно таким же образом характеризуют представление и ряд других исследователей. Приведем для сравнения цитируемое в научной литературе описание свойств представления С.Л. Рубинштейном [218, С. 306]: «Воспроизведение чувственных образов восприятия приводит к возникновению новых своеобразных психических образований - представлений. Представление - это
15
воспроизведенный образ предмета, основывающийся на нашем прошлом опыте. ... Как и восприятия, представления даже самые общие, наглядны; представления - это образы. По сравнению с восприятием представления обычно отличаются меньшей яркостью, хотя степень яркости представления бывает очень различной. Представления далее отличаются некоторой - то большей, то меньшей - фрагментарностью. ... Вместе с тем, у нас может быть единое общее представление об очень сложном целом... Представления, наконец, отличаются большей или меньшей обобщенностью. В них ... совершается первый шаг на пути к абстракции и обобщению. Воспроизведенные образы памяти, представления являются ступенькой или даже целым рядом ступенек, ведущих от единичного образа восприятия к понятию и обобщенному представлению, которым оперирует мышление".
Как видим, С.Л. Рубинштейн считал представление промежуточным звеном между процессами восприятия и мышления. Более того, в его трактовке обобщенное представление является ни чем иным, как мыслью.
Обратимся к третьему уровню отражения - рече-мыслительному.
Еще Аристотель писал, что каждое из слов, взятое отдельно, вне связи с другими, обозначает или сущность, или количество, или качество, или отношение, или место, или время, или положение [170, С. 121-122]. Очевидно, Аристотель имел в виду деление речи на части.
Различие в смысле слов является предметом дискуссий и сегодня. В этой связи интересна точка зрения С.Д. Кацнельсона [109, С. 133-136]: " Предметные значения, или понятия, характеризуются, прежде всего, тем, что они отображают материальные предметы и содержат в силу этого в себе общий категориальный признак предметности. Предметные значения отличаются от призначных по своей семантической структуре. Все призначные значения можно подразделить на три разряда: признаки событий, признаки предметов и признаки признаков. ... Признаками, характеризующими события, являются место и время его протекания, их продолжительность, интенсивность, размах и т.д.
16
Признаками признаков являются интенсивность признака, его количественные и качественные приметы, длительность и т. д."
Б.Ф. Лосев [156, С.34-35] считает, что всякий языковый знак есть результат взамодействия предкогнитивного и когнитивного процессов сознания.
На определенную "потерю" информации в процессе словесного отражения указывает Б. Рассел [208, С.452]: "Ощущение, восприятие и воспоминание по существу своему относятся к дословесному опыту, и мы можем думать, что они не очень сильно различаются у нас и у животных, от которых они к нам и перешли. Когда же мы подходим к знанию, выраженному в словах, мы, по-видимому, неизбежно теряем кое-что из особенностей того опыта, который мы стараемся описать, поскольку все слова классифицируют".
С мнением Б.Рассела контрастирует формулировка данного термина, приведенная в педагогической энциклопедии [187, С.403]: " Использование речи в процессе восприятия делает возможным выделение (абстракцию) и обобщение отдельных свойств и частей предметов путем их словесного обозначения (называния). Таким образом, восприятие приобретает характер связующего звена между ощущениями и абстрактно-логическим мышлением".
Существует и иная точка зрения на соотношение в триаде процессов отражения. Так, А. Салиев [223, С. 109], рассматривая восприятие как систему ощущений и представлений, пишет: " Представление есть лишь повторение той умственной формы, которая складывается при ощущении и восприятии. Поэтому если бы ощущения и восприятия не являлись мыслительными актами, тогда не могло быть таковым и представление".
Обратимся к деятельности сознания, обусловленной определенными механизмами. Однако в опережающем плане рассмотрим сначала границу между процессами отражения и рефлексии, поскольку именно на этой границе и "рождаются" мысли как целостные информационные формы.
Анализ литературы позволяет выявить множество определений понятия "мысль": обобщенное представление; связь отдельных явлений сознания; оп-
17
ределение, в котором впечатление является субъектом, а слово - предикатом; смысл, т.е. содержание знака и др. При сопоставлении этих определений обнаруживается, что общим для них является факт "работы" с разнородными, разновременными, разноположенными информационными формами и их элементами. Эта работа определяется преимущественно процессом отражения, т.е. той скоростью и объемом информации, которые позволяют строить мысль. Вся поступающая в оперативную память информация "инвентаризируется". Не вдаваясь в конкретные механизмы такой инвентаризации, отметим лишь, что пространство и время не являются теми реальными пространством и временем окружающей человека действительности, не являются реальными и сами объемы информации. Следовательно, сама мысль существует как бы в других масштабах.
Рассматривая мысль как целостную информационную форму, можно выделить в ней следующие существенные признаки: содержанием мысли является связь между отдельными информационными формами (отдельными частями сознания), множество которых само по себе не является отдельной информационной формой (отдельной частью сознания); мысль является отдельной частью сознания; время коммуникации мысли и сознания всегда достаточно велико для того, чтобы быть ощутимым.
Посредством ощущения и восприятия отражение обеспечивает постоянное накопление образов внешнего мира в сознании, а посредством представления их динамику в памяти. Анализ и синтез в процессе такой динамики, а также в зависимости от времени обработки и объема информации порождают новые информационные формы - мысли и чувства.
С точки зрения педагогики, только обучение ведет к правильному восприятию мира. С другой стороны, сам человек представляет собой самообучающуюся систему, что является существенной его отличительной чертой. По существу, все педагогические теории занимались тем, что формулировали критерии правильного, на их взгляд, соотношения между обучающим воздействи- |
