Введение.
Актуальность проблемы. Исследования проблемы задержки психического развития у детей, начатые в 60-е годы в Институте дефектологии АПН СССР, велись в нескольких направлениях: клинико-физиологическом, психологическом и педагогическом. Комплексный подход позволил определить теоретические основы и практику обучения детей с задержкой психического развития (ЗПР) с учётом их познавательных возможностей и индивидуально-типологических особенностей.
Разработке содержания и методов обучения детей с ЗПР посвящены работы многих дефектологов и психологов (Власова Т.А., 1984; Егорова Т.В., 1984; Жаренкова Г.И., 1981; Калмыкова З.И., 1986; Капустина Г.М., 1994; Лубовский В.И., 1994; Никашина Н.А., 1981; Тригер Р.Д., 1992; Ульенкова У.В., 1986; Цыпина Н.А., 1989; Шевченко СП, 1994 и другие).
Основные принципы обучения детей с ЗПР согласуются с общими принципами обучения детей с ограниченными возможностями. Они включают коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса в целом, индивидуальную коррекцию недостатков развития, а также предусматривают специальную работу по социально-трудовой адаптации учащихся. В соответствии с нормативными документами дети с ЗПР получают основное образование в объёме 9-ти классов общеобразовательной школы, а в возрасте 16-18 лет - среднее профессиональное образование, успешность которого зависит от овладения учащимися общетрудовыми умениями в школе.
Придерживаясь классификации общетрудовых умений, принятой в психолого-педагогической литературе (Милерян Е.А., 1973; Фарапонова Э.А., 1990), к общетрудовым умениям мы относим конструктивно-технологические умения (принимать и удерживать цель трудовой деятельности, планировать предметно-практическую деятельность), организационные умения, контрольные и оценочные умения. Формирование
5
общетрудовых умений должно осуществляться уже на начальной ступени обучения (Программа 1-4 классов специальных коррекционных учреждений VII вида и классов коррекционно-развивающего обучения) и включать в себя овладение детьми конструктивно-технологическими, организационными, контрольными и оценочными умениями в единстве их структурных компонентов (знаний и конкретно-трудовых умений).
Исследования, направленные на формирование общетрудовых умений у младших школьников с ЗПР, обусловлены необходимостью повышения уровня политехнической подготовки учащихся с ЗПР, испытывающих значительные трудности в трудовой и социальной адаптации (Грибанова Г.В., 1980; Марковская И.Ф., 1979).
Формирование общетрудовых умений у младших школьников с ЗПР не только закладывает основы психологической готовности к труду, но и способствует становлению основ произвольной регуляции психической деятельности в целом.
Поиски путей решения данной проблемы ведутся учёными в разных направлениях. Мало исследованным в настоящее время является вопрос об эффективности различных организационных форм обучения в формировании общетрудовых умений.
В этой связи особую актуальность приобретают положения о роли коллективных форм деятельности в интеллектуальном развитии ребёнка, сформулированные в трудах Л.С.Выготского (1931). Именно в коллективной деятельности Л.С.Выготский видел оптимальные возможности для формирования различных видов деятельности.
В соответствии с концепцией начального обучения (1989г.) предпосылки будущей самостоятельности у учащихся должны быть сформированы к концу начальной школы. Известно, что полноценно выполнять учебно-трудовую деятельность младший школьник с недостатками развития может лишь в сотрудничестве с учителем и
6
сверстниками (Жаренкова Г.И., 1979; Зыкова Т.С., 1982; Шевченко СП, 1994).
Опыт обучения детей с ЗПР свидетельствует о том, что традиционные формы обучения, включающие фронтальную работу на уроках трудового обучения, не решают полностью проблемы формирования общетрудовых умений у младших школьников с ЗПР.
Исследования Королько Н.И. (1987), Максименко Ю.Б. (1986), Хохлиной ЕЛ. (1991) указывают на недостаточный уровень развития умений планировать, контролировать и оценивать трудовую деятельность и необходимость специальной работы по формированию общетрудовых умений у младших школьников с ЗПР. Несмотря на важность обозначенной проблемы, в коррекционной педагогике вопросы методики обучения конструктивно-технологической деятельности, организации работы, деятельности контроля и оценки у младших школьников с ЗПР остаются мало изученными. Определение содержания и путей целенаправленной работы по формированию общетрудовых умений у учащихся с ЗПР является актуальной проблемой в коррекционной педагогике.
Объект исследования - учебно-трудовая деятельность младших школьников с ЗПР.
Предмет - процесс формирования общетрудовых умений у младших школьников с ЗПР.
Гипотезы исследования:
- овладение общетрудовыми умениями осуществляется успешнее при формировании данных умений в единстве их структурных компонентов (знаний и конкретно-трудовых умений);
- благоприятные условия для развития общетрудовых умений могут быть обеспечены использованием групповых форм обучения как средства формирования общетрудовых умений у младших школьников с ЗПР.
7
Цель нашего исследования - определение содержания и путей формирования общетрудовых умений у младших школьников с ЗПР.
В соответствии с указанной целью были поставлены следующие задачи:
1. Выявить уровень владения организационными, конструктивно-технологическими, контрольными и оценочными умениями младшими школьниками с ЗПР.
2. Изучить практику организации коллективной деятельности в процессе обучения учащихся с ЗПР.
3. Разработать и экспериментально проверить содержание и методику формирования общетрудовых умений у младших школьников с ЗПР в групповых формах обучения.
Для решения поставленных задач нами использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; наблюдение за деятельностью учащихся на уроках трудового обучения; анкетирование учителей и учащихся; педагогический эксперимент.
Научная новизна исследования заключается:
- в дополнении психолого-педагогической характеристики младших школьников с ЗПР данными об уровнях владения общетрудовыми умениями;
- в доказательстве необходимости обучения младших школьников с ЗПР способам коллективной деятельности с целью формирования организационных, конструктивно-технологических, контрольных и оценочных умений;
- в установлении основных этапов формирования общетрудовых умений у младших школьников с ЗПР в условиях организации групповых форм обучения.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробации методики, позволяющей достаточно эффективно формировать
8
общетрудовые умения в групповых формах обучения, в уточнении содержания программы трудового обучения. Положения, выносимые на защиту:
1. Особенности познавательной деятельности младших школьников с ЗПР (низкий уровень учебной мотивации, познавательная пассивность, недостатки внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля и др.) отрицательно сказываются на владении общетрудовыми умениями и навыками.
2. Особое место в коррекционно-развивающем обучении детей с ЗПР должно быть отведено целенаправленному формированию конструктивно-технологических, организационных, контрольных и оценочных умений.
3. Результативность формирования общетрудовых умений учащихся с ЗПР может быть достигнута преимущественно в групповых формах обучения, сочетающихся с фронтальными и индивидуальными формами.
Апробация результатов работы. Результаты экспериментального исследования докладывались на научно-практической конференции Северо-Восточного округа г. Москвы (школа № 960, 20 мая 1998года); на курсах повышения квалификации учителей в МИПКЮ; на заседаниях лаборатории содержания и методов коррекционного обучения детей с трудностями в обучении.
Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии, включающей 162 наименования, и приложения.
ГЛАВА I. Современное состояние проблемы формирования общетрудовых умений у младших школьников.
§1.1 Теоретические основы формирования общетрудовых умений в общей педагогике и психологии.
Одним из ведущих направлений воспитания и развития младших школьников является формирование трудовой деятельности, успешность которой зависит от того, в какой мере учащиеся овладели знаниями и умениями, являющимися основой любой профессиональной деятельности.
Психолого-педагогические аспекты общетрудовых знаний и умений учащихся рассматриваются в исследованиях С.Я.Батышева (1981), Ю.К.Васильева (1975), А.И.Воробьёва (1965), А.И.Воловиченко (1982), В.И.Гусева (1970), В.С.Леднёва (1980), Л.А.Лифёрова (1965), СА.Шапоринского (1981), Ю.А.Цына (1987) и других.
Трудовые умения, по определению СЯ.Батышева, представляют собой совокупность трудовых действий, которые может сознательно воспроизвести исполнитель, применяя целесообразные способы их осуществления (1981, С.17).
Традиционно складывался подход к трудовому обучению учащихся начальной школы как к обучению элементарным трудовым операциям и умениям ручного труда по обработке различных наиболее распространённых материалов, которые необходимы в повседневной жизни. Основной путь формирования умений рассматривался в упражнениях. Однако, с 50-х - 60-х годов благодаря специальным исследованиям по психологии и методике трудового обучения главный упор стал делаться на формирование у младших школьников общетрудовых умений (Е.А.Милерян, 1973; А.М.Новиков, 1986; Э.А.Фарапонова, 1982). Подчёркивается необходимость использования в этом
10
плане не столько упражнений и тренировок, направленных на многократное повторение исполнительных движений, сколько создание особого обобщённого образа или способа действия, формирование контроля собственных действий, умения планировать, оценивать трудовую деятельность, то есть выявление и усиление роли интеллектуального компонента деятельности учащегося в процессе выполнения трудовых заданий.
Принципиальных расхождений в определении общетрудовых умений среди педагогов и психологов нет. Большинство исследователей сходятся во мнении, что это умения, функционирующие в различных трудовых ситуациях, умения, применимые в любой трудовой деятельности (Е.А.Милерян, 1973; П.Р.Атутов, 1977; Э.А.Фарапонова, 1990 и другие).
Е.А.Милерян подчёркивает связь общетрудовьгх умений с выполнением основных функций, присущих любой деятельности. "Функции осознания цели, планирования предстоящей деятельности, самоконтроля при её осуществлении и так далее, входят в содержание всякого целостного процесса труда независимо от его специфических особенностей и умения, которые необходимы для их осуществления, являются по своему характеру общетрудовыми" (1973, С.97).
Близкое определение даёт М.Н.Шнейдерман: "Общетрудовые умения можно трактовать как способность к осуществлению в различных условиях трудовой деятельности умственных и практических действий по планированию, организации, контролю" (1977, С.8).
В психолого-педагогических исследованиях, посвященных вопросам обучения учащихся умениям планировать, контролировать деятельность, Т.И.Данюшевская (1990), Э.А.Фарапонова (1990) особо подчёркивают преобладание в общетрудовых умениях интеллектуальных компонентов, а также отмечают, что эти умения имеют широкое значение, связанное с двумя особенностями: во-первых, они нужны во всех видах деятельности; во-
11
вторых, преобладающая роль интеллектуальных компонентов даёт возможность гораздо более широкого переноса их из одной области в другую. Следовательно, общетрудовые умения являются обобщёнными уже по своей природе.
В организации процесса трудового обучения младших школьников необходимо предусмотреть, чтобы они не были пассивными исполнителями трудовых заданий. А.М.Матюшкин (1981) в своих исследованиях подчёркивает, что в результате обучения по принципу "делай как я" в течение нескольких лет многие дети становятся интеллектуально пассивными, не умеющими самостоятельно выполнить ни одного шага в процессе освоения знаний и умений. Учителя часто забывают о том, что на первом месте должен стоять осмысленный труд младших школьников, в процессе которого они осваивают знания, общетрудовые умения и первоначальные навыки, которые порождают у школьников интерес к теории и практике. Это побуждает ребёнка активно искать ответы на вопросы, возникшие в ходе трудовой деятельности, делает более осмысленным в глазах детей процесс освоения знаний.
Если школьник поставлен на путь сознательного решения трудовой задачи, то он начинает понимать, что правильно организованная практическая деятельность создаёт потребность в определённых знаниях и умениях.
Однако, такая правильная организация трудовой деятельности возможна, в первую очередь, в случае понимания учителем содержания, структуры общетрудовых умений и осознания необходимости их формирования на начальной ступени обучения.
Формирование общетрудовых умений происходит в трудовой деятельности и конечной целью процесса формирования этих умений является овладение трудовой деятельностью (А.Н.Леонтьев, 1977). В связи с тем, что необходимо раскрыть содержание общетрудовых умений, следует обратиться к теории деятельности.
12
А.Н.Леонтьев под деятельностью понимал такой процесс активности человека, при котором предмет деятельности (то, на что направлена человеческая активность) совпадает с мотивом (с тем, что побуждает человека к деятельности). Далее он отмечает, что если предмет деятельности с мотивом не совпадает, то такой процесс активности человека называется действием. Действие входит в структуру деятельности и является его основным компонентом, но в отличие от деятельности, действие направляется не мотивом, а осознанной целью. Хотя действия подчинены мотиву деятельности, они сохраняют относительную самостоятельность, так как направлены на достижение осознанной цели. Кроме того, деятельность может превратиться в действие, если утрачивается мотив, побудивший её. Возможен и обратный процесс. Действия, в свою очередь, могут осуществляться разнообразными способами, зависящими от условий их протекания. Эти способы носят название операций.
Таким образом, составляющими деятельности являются: мотив деятельности, цель деятельности и действия, направленные на достижение поставленной цели.
В исследованиях Е.А.Милерян (1973) и В.В.Чебышевой (1969) общетрудовые умения (обобщённые) рассматриваются как деятельность. Следовательно, общетрудовые умения, представляющие собой способность осуществлять трудовую деятельность, включают в себя умственные и практические действия, подчинённые мотиву данной деятельности. В основе действия лежат операции и элементарные, несложные движения, на базе которых и формируется конкретно-трудовое умение, переходящее в навык. Конкретно-трудовые умения образуют общетрудовые умения.
В состав общетрудовых умений могут входить не только конкретно-трудовые умения, но и обобщённые. Так, общетрудовое умение планировать деятельность включает в себя такие умения: ставить цель деятельности, анализировать образец и условие задачи и так далее. Как мы видим,
13
перечисленные умения также являются общетрудовыми. Количество конкретно-трудовых умений варьируется в зависимости от конкретного состава каждого общетрудового умения. Сам термин "умение" используется авторами в двух значениях; 1) как действие несложное по составу, формирующееся на основе знаний и 2) как действие в высшей степени сложное, формирующееся на основе знаний и уже имеющихся элементарных умений (Гусев В.И., 1970; ДмитриевА.Е.,1979; Лиферов Л.А., 1965).
В структуру общетрудовых умений входят не только конкретно-тудовые умения, но и знания, на которых основываются эти умения.
И.Я.Лернер (1974,1984) выделяет знания "разного уровня обобщённости".
Первый из них (низший) предполагает пошаговое обозначение каждого конкретного действия. На базе таких знаний формируются конкретно-трудовые умения. Алгоритмы, памятки, пошаговые инструкции можно отнести к знаниям первого уровня.
Знания второго уровня предполагают наличие у детей определённого практического опыта. Это обобщённые знания о способах выполнения действия (схемы, чертежи, инструкционные карты).
Опираясь на знания третьего уровня (знания общих принципов деятельности) учащиеся понимают законы, лежащие в основе его деятельности (как строить деятельность, какие действия выполнять и в какой последовательности).
Таким образом, структурными компонентами общетрудовых умений являются:
1) Знания, лежащие в основе умений и различающиеся по уровню обобщённости этих умений (знания 1,2,3 уровней).
2) Конкретно-трудовые умения, формирующиеся на основе знаний первого уровня обобщённости.
14
3) Навыки, образовавшиеся в результате закрепления первоначальных умений, состоящие из автоматизированных операций. Термин "навык" используется нами в значении привычного действия, выполняемого легко и уверенно.
Анализ психолого-педагогических исследований указывает на большое разнообразие классификаций общетрудовьгх умений.
На основании подхода, характеризующего признаки общетрудовых умений с точки зрения знаний по теме, способах (приёмах) и основных этапах выполнения работ, Е.А.Милерян (1973) выделяет три группы общетрудовых умений, необходимых для осуществления трудовой деятельности.
В первую группу отнесены конструктивно-технические умения: понимание трудового задания, представление о результатах труда, конструкции будущего изделия, его форме, размерах, а также материалах, из которых оно будет изготовлено, то есть построение того объекта, который должен быть сделан.
Вторую группу умений называют организационно-технологическими. Они предполагают прежде всего применение технических и технологических знаний.
Третью группу общетрудовых умений, применяемых на заключительных этапах труда, называют операционно-контрольными. Ими охватывается текущий и заключительный контроль выполнения запланированных операций. При помощи контроля определяется степень соответствия полученного продукта труда поставленной цели.
Приведённая классификация, на наш взгляд, представляет собой наиболее полное отражение всех этапов трудовой деятельности. О правомерности того или иного классификационного признака можно говорить, исходя из конкретного аспекта рассмотрения общетрудовых
15
умений, среди которых можно выделить, например, область применения, обоснование основных этапов трудовой деятельности и другие.
Следовательно, классификация, разработанная на основе анализа психолого-педагогических исследований, учебных программ по трудовому обучению, должна отражать перечень основных общетрудовых умений, становление которых и ведёт к формированию трудовой деятельности младших школьников. Так как функциями любой деятельности являются: организация труда, конструирование, контроль и оценка деятельности, мы выделили 4 группы общетрудовых умений, формирование которых должно осуществляться уже на начальной ступени обучения: 1) конструктивно-технологические; 2) организационные; 3) контрольные; 4) оценочные.
В группу конструктивно-технологических умений вошли следующие общетрудовые умения: ставить и удерживать цель деятельности, анализировать образец и условия задачи, планировать предметно-практическую деятельность. В состав общетрудовых умений рассматриваемой группы входят следующие конкретно-трудовые умения: находить части и детали изделия; определять основные, самые сложные и второстепенные детали; определять вид и способ соединения деталей; определять форму изделия и его отдельных частей; определять материалы; определять порядок изготовления и сборки изделия; пользоваться приспособлениями; выполнять разметку; выполнять измерения; выполнять основные технологические операции (сгибание, складывание и так далее); производить сборку изделия и другие.
Группу организационных умений составили общетрудовые умения: организовывать рабочее место и процесс труда; рационально выбирать материалы, инструменты и приспособления; экономить материалы; бережно обращаться с инструментами; соблюдать гигиену и безопасность труда и другие. Конкретно-трудовые умения, вошедшие в группу организационных, составляют следующие: размещать все материалы и инструменты на рабочем
16
месте; пользоваться рациональными приёмами работы; производить наладку и регулировку инструментов и приспособлений.
В группу контрольных вошли общетрудовые умения: осуществлять само- и взаимоконтроль. К конкретно-трудовым умениям отнесены: умения владеть приёмами контроля качества основных технологических операций и готового изделия.
Группу оценочных составили следующие общетрудовые умения: оценивать деятельность; совершенствовать деятельность. Конкретно-трудовые умения включают: умения владеть приёмами оценки процесса и результата трудовой деятельности.
В психологии и педагогике рассматриваются вопросы формирования умения ставить и удерживать цель деятельности (В.А.Поляков, 1977; Г.А.Вергелес, 1990; И.А.Мещерова, 1987).
Исследователи отмечают, что при условии сформированности данного умения школьники осознанно ориентируются на овладение способами действий, как конкретными так и обобщёнными. Бесспорно, что оперирование способами действий для достижения поставленной цели, устраняет неадекватные способы работы. Способы действий авторы понимают как особые системы операций, благодаря которым человек обнаруживает, открывает свойства и качества предметов, в отношении которых и при опоре на которые осуществляются различные практические преобразования. Поэтому отпадает тенденция действовать вслепую, не раздумывая. Выдвижение цели невозможно без первичного анализа трудового задания. Анализ необходим, главным образом, для того, чтобы определить цель, а затем найти способ решения поставленной задачи.
Вопросы принятия и удержания цели деятельности младшими школьниками были предметом специального исследования М.В.Матюхиной (1984). Полученные автором данные говорят о том, что для младших школьников принятие и удержание цели, исходящей от другого человека,
17
оказывается очень трудным делом. Учителю важно знать эти особенности ребёнка и учитывать их в учебном процессе. Чтобы цель была принята школьником необходимо участие детей не только в постановке цели, но и в анализе обсуждения её достижения. Не менее актуальными являются вопросы формирования умения планировать деятельность младшими школьниками, которое также является общетрудовым умением.
На необходимость формирования умения планировать деятельность учащимися указано в исследованиях Т.И.Данюшевской, 1978; Э.А.Фарапоновой, 1968 и другими.
Планирование рассматривается этими авторами как сложное интеллектуальное умение, для выработки которого требуется проводить целенаправленную работу по специальной методике.
Планирование, как известно, представляет собой установление последовательности действий на основе учёта условий, необходимых для успешного протекания учебно-трудовой деятельности. Формирование умения планировать учебно-трудовую деятельность должно идти, с одной стороны, от планирования с опорой на наглядные образцы, в которых пооперационная последовательность предмета представлена в наглядной форме, к планированию без такой опоры. При этом надо постепенно уменьшать руководство деятельностью учащихся при планировании.
Экспериментальные исследования И.И.Будницкой (1963), Т.Н. Борковой (1962) показали, что наиболее успешно прогнозирующей функцией (планированием) овладевают учащиеся вторых - четвёртых классов, причём в процессе продуктивной деятельности, когда осуществляется перевод чувственных данных восприятия (зрительного, двигательного) в словесное выражение и достигается осмысленность в выполнении последовательности действий.
И.И. Будницкой в процессе экспериментальной работы было выделено две стадии данного процесса: 1-предварительная (подготовительная), |
