ВВЕДЕНИЕ
Педагоги в развитом обществе составляют очень важную профессиональную группу, оказывающую огромное влияние и на состояние культуры и на формирование идеологии и социальной психологии общества и, опосредованно, на важнейшие экономические, социальные и политические процессы. Изучение процесса формирования педагогического корпуса является, на наш взгляд, важнейшей составляющей в изучении истории народного образования.
С другой стороны, эта тема имеет большое значение и для понимания многих процессов и явлений истории России в целом - социальных, культурных, идеологических аспектов: формирования интеллигенции, женского движения, развития органов самоуправления - этот список можно было бы продолжить.
Между тем, эта важная тема остается в отечественной исторической и историко-педагогической науке мало исследованной, а многие важнейшие сюжеты, вообще, не изучались, и даже не обозначались в постановочном плане.
Историография изучения педагогического образования является составной частью общей историографии народного образования.
В отечественной исторической и историко-педагогической науке совсем немного работ, специально посвященных истории педагогического образования в дореволюционной России. Сразу отметим, что в каждой из глав нашего сочинения присутствует отдельный историографический раздел, и работы, посвященные истории отдельных учебных заведений и системам образования мы здесь не рассматриваем. Этих работ было достаточно много, имеются отдельные сочинения, посвященные истории почти каждого педагогического учебного заведения.
История педагогического образования вплоть до конца 1970-х гг. рассматривалась в обобщающих трудах по истории народного образования только как часть общей системы народного образования, и рассматривалась, в основном, на достаточно узкой источниковой основе - законодательных актах, отчетных материалах обобщающего характера, педагогической публицистике. В дореволюционной историографии трудов, специально посвященных истории педагогического образования, вообще, не было. Однако, любому специалисту, занимающемуся историей просвещения, знаком фундаментальный труд С.В.Рождественского.1 В нем в деталях рассмотрена деятельность Министерства народного просвещения за сто лет, предметом рассмотрения и анализа становятся как законодательные акты, так и конкретные решения Министерства народного просвещения, в том числе, и те, которые относились к педагогическому образованию. Этот труд для нас был очень важен, в первую очередь, в плане изучения политики правительства и Министерства народного просвещения на протяжении почти всего рассматриваемого периода.
Важнейшим вкладом в изучение истории просвещения стала программа, осуществляемая в конце 1970-х - 1980-е гг. в АПН СССР. В рамках этой программы вышла целая серия обобщающих трудов по истории народного образования2, фундаментальный библиографический справочник, наличие которого сделало возможным историко-педагогические исследования в разных направлениях3. Но эти труды носят, в целом, энциклопедический характер, содержат только ту информацию, которая была необходима для детального анализа общей системы образования.
1 Рождественский СВ. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802-1902. - Спб., 1902.
2 Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 2 половина 19 в. - М., 1976; очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец 19-начало 20 в. - М., 1991; Высшее образование в России; очерк истории до 1917 года. - М., 1995.
3 Днепров Э.Д. Советская литература по истории школы и педагогики дореволюционной России. 1918- 1977. -М„ 1979.
Этапной в изучении истории педагогического образования стала монография Ф.Г.Паначина4. В ней на общероссийском материале представлена классификация, общая характеристика, история всех основных типов педагогических учебных заведений Российской империи - учительских семинарий, учительских институтов, вузов, женских учебных заведений, системы повышения квалификации. Этот труд был предпринят впервые, выявил основные закономерности развития системы педагогического образования. Но в сочинения Ф.Г.Паначина отразились стереотипы того времени, когда работа была написана. Социальные составляющие процесса представлены очень упрощенно - с обличительных позиций, что не соответствовало и лучшим достижениям науки 1970-х гг. Сами обличительные пассажи находятся в противоречии с содержанием труда - постоянные декларации о тормозящей роли власти не соответствуют общей картине достаточно динамичного развития системы педагогического и общего образования в дореволюционной России. Большое внимание уделяется революционному движению, не имеющему прямого отношения к теме, но недостаточно четко выделена роль земств и городских органов самоуправления, действительно, представляющие общественную инициативу в развитии педагогического образования. Автор оставил без внимания также систему церковно-приходских школ и соответствующих им педагогических учебных заведений.
Из новейших работ, особый интерес представляет коллективная монография, посвященная истории среднего профессионального образования в стране5. Это обобщающий фундаментальный труд, охватывающий трехсотлетнюю историю профессионального период с начала 18 века до настоящего времени. Прежде всего, дана принципиальная постановка проблемы о
4 Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. Историко-педагогичсскис очерки. - М., 1979.
5 История среднего профессионального образования в России. - М, 2000.
формировании основных направлений профессионального образования, одним из которых стала подготовка учителей для народных школ. Постановка проблемы о процессе профессионализации образования является очень плодотворной, так как позволяет проследить основные составляющие элементы этого процесса, к таковым в названной работе отнесены: отраслевые учебные заведения, создание их нормативно-правовой базы, активная роль государства в процессе профессионализации образования и т. д.6 Небольшой раздел работы посвящен и подготовке учителей для народных школ, в нем дан общий обзор состояния средних педагогических учебных заведений - учительских семинарий и институтов.
Местная историография проблемы была заложена в начале 1940-х гг. в работе В.М.Горохова7. На фоне общеобразовательных учебных заведений рассматривается и история педагогического образования в регионе. В его книге доминирует традиционный для того времени вульгарно-социологический подход в оценке деятельности правительства, администрации.
Этап в развитии историко-педагогической науки в Татарстане составляют работы Я.И.Ханбикова8. Большинство педагогов, ставших объектами его изучения, работали, именно, в педагогических учебных заведениях - и изучение их педагогических взглядов и деятельности стало важным вкладом в развитие темы. Не случайно, ученики Я.И.Ханбикова стали авторами целого ряда работ, посвященных истории отдельных педагогических учебных заведений.
6 Указ. соч. -С. 72-73.
7 Горохов В.М. Реакционная школьная политика царизма в отношении татар Поволжья. - Казань, 1941.
8 Ханбиков Я.И. Русские педагоги Татарии и их роль в развитии просвещения и педагогической мысли татарского народа (из истории русско-татарских педагогических связей). Пособие для студентов и преподавателей. - Казань, 1968; Ханбиков Я.И. История развития педагогической мысли татарского народа. Пособие для студентов и аспирантов. - Казань, 1975.
Определенный вклад в понимание процессов, происходящих в просвещении, составила работа С.М.Михайловой9. Университет в ее книге рассмотрен не только как научный и учебный центр, и не только как центр общественного движения, а в качестве важнейшего механизма развития народного образования и культуры.
Проблемам развития востоковедного образования в регионе посвящена работа Р.М.Валеева10. Казанская ориенталистика является важнейшим условием развития педагогического образования в крае, в ее базовых учебных заведениях - духовно-учебных заведениях, Казанской татарской учительской школы, системе Ильминского.
Большое значение для анализа темы имеют работы, посвященные проблемам этнопедагогики. Развитие национальных систем народного и педагогического образования стало результатом проведения правительственной политики, в школе оказались сконцентрированы этноконфессиональные, идеологические интересы государства и общества. Исследования Г.В.Мухаметзяновой11, А.Л.Бугаевой12, Г.Н.Волкова13, З.Г.Нигматова14, Ф.Г.Ялалова15, рассматривают основные проблемы потенциала этногопедаго-гики, дают возможность выделить этнопедагогические основы деятельности региональных педагогических учебных заведений.
9 Михайлова СМ. Казанский университет в духовной культуре народов Востока России (19 век).- Казань, 1991.
10 Валеев P.M. Казанское востоковедение: истоки и развитие (конец XIX - начало XX вв.).- Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1998.
11 Мухаметзянова Г.В. Народная педагогика и современные проблемы воспитания//Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. - Чебоксары, 1991, - С.53; Мухаметзянова Г.В., Низамов Р.А. Педагогическая культура татарского народа. - Казань: «Тан-Заря», 1994.
12 Бугаева А.Л. Традиционная педагогическая культура народов Севера. - Автореф. дисс...докт. пед. наук. -Казань, 1997.; Бугаева А.Л., Садовский Н.А. Традиционная педагогика в современном образовании Республики Коми. - Сыктывкар: Республиканское изд-во, 1994.
13 Волков Г.Н. Этнопедагогика. - М. «Академия», 1999.
14 Нигматов З.Г. Гуманитарные традиции народной педагогики и воспитательный процесс /Поволж. отд. РАО. - Казань, ИССО, 1998.
15 Ялалов Ф.Г. Национальное гимназическое образование: история, теория, практика. - М.: ГИЦВЛАДОС. -2000; Национальные гимназии России: методологический аспект. - М.: «Флинта- Наука», 2001.
Проблеме концепции современнной образовательной политики посвящена монография Л.А. Воловича16; регионализации, формирования регионального компонента в деятельности современных образовательных систем посвящены исследования Г.В.Мухаметзяновой17, Г.И.Ибрагимова18. Эти исследования имеют важное методологическое значение для анализа исторических ресурсов становления системы педагогического образования.
Таким образом, приведенный выше краткий историографический обзор, свидетельствует о наличии следующих противоречий: имеющийся богатый опыт создания и функционирования учебных заведений, готовящих педагогов, с одной стороны, и отсутствие целостного теоретического обобщения этого опыта в истории педагогики, с другой; сложившиеся в истории развития регионального и национального образования методы, технология обучения, подготовка кадров с одной стороны и недостаточная исследованность данного опыта в современных концепциях образования и подготовки учительских кадров; между объективной потребностью в научном осмыслении региональной истории педагогического образования и отсутствием комплексных исследований, позволяющих на основе современно методологии представить целостное видение этого феномена в его историческом развитии.
Анализ литературы, а также выявленные противоречия позволили сформулировать тему исследования: педагогическое образование в Казанской губернии во второй половине 19 - начале 20 вв.
Объект исследования - история педагогического образования в России.
16 Волович Л.А. Образовательная логика государственной научно-технической политики / Поволж. отд. РАО, ИССО.-Казань, 2001.
17 Мухаметзянова Г.В. Методология проектирования и развития системы среднего профессионального образования в регионе/ Поволж. отд. РАО. - Казань, ИСПО, 1998.; Проблема создания национальных систем образования. Тезисы докладов международной конференции. - Казань, 1994. - С.9-10. Современные проблемы образования. - Казань, ИСПО РАО, 2000.
18 Ибрагимов Г.И., Лопухова Т.В, Проблемы качества образовательных стандартов среднего профессионального образования. - Казань, ИСПО РАО. 2001.
10
Предмет исследования - история становления и развития педагогического образования в Казанской губернии (во второй половине 19 - начале 20 вв.).
Цель исследования заключается в анализе общих и региональных особенностей педагогического образования в Казанской губернии с момента ее возникновения до 1917 года с точки зрения историко-образовательного подхода.
На предварительном этапе исследования была выдвинута гипотеза, заключающаяся в следующем: изучение и систематизация научных, архивных материалов по истории педагогического образования в Казанской губернии, использование новых источников, введенных в научный оборот, позволяет выявить основные тенденции развития системы подготовки педагогических кадров в изучаемом периоде; опыт создания и функционирования различных типов учебных заведений для учителей существенно обогатит историю образования татарского народа; поскольку история образования формировалась в условиях серьезных нарушений принципов историзма, научной объективности, закономерно предположить, что сложившиеся в ней оценки не всегда верно отражали образовательную ситуацию.
Композиционно предлагаемое исследование построено по проблемно-хронологическому принципу, когда отдельной системе образования и, соответствующей ей, типу педагогических учебных заведений, посвящена глава работы. Задачи же сформулированы едиными для всех типов учебных заведений, что позволяет представить четкую схему и выделить единые параметры для анализа общего и особенного в каждом типе учительских школ. При такой постановке задач исследования, на наш взгляд, особенно отчетливо можно проследить общие тенденции в развитии педагогического образования в целом по стране и, вместе с тем, выявить региональную специфику.
11
Так, задачи формулируются следующим образом:
• обосновать концепцию историко-образовательного подхода к становлению и развитию педагогического образования в регионе, системообразующей идеей, которой является рассмотрение данного феномена с точки зрения широкого социального поля в рамках определенного хронологического периода;
• воссоздать целостную картину исторического развития педагогического образования в регионе в рассматриваемый период с точки зрения основных тенденций правительственного курса на создание и развитие педагогических учебных заведений, определения их юридического статуса, правового положения выпускников;
• выявить совокупность факторов, обусловивших становление системы подготовки учителей, дать характеристику данной системе;
• проследить социальную роль системы педагогического образования в исторических процессах региона (формирования отряда национальной интеллигенции, изменение роли женщины в пореформенном обществе и др.);
• исследовать в генезисе основные модели педагогической подготовки в регионе (с учетом этнической, конфессиональной ситуации) и выявить ее важнейшие результаты для развития образования в Казанской губернии в рассматриваемый период;
• определить роль и значение деятелей народного образования на развитие и становление учебных заведений, готовящих учителей.
Географические рамки темы составляет Казанская губерния. Практика изучения тех или иных сюжетов в рамках административных единиц Российской империи является общепринятой в историко-педагогических исследованиях, И дело здесь не только в том, что такой подход удобен -неопубликованные источники сосредоточены в одном архиве, четко видна роль тех или иных деятелей. Более важно другое - в бюрократической
12
Российской империи система губерний, сложившаяся в ходе реформы 1775-1780 гг. была очень устойчивой, власть и роль губернских руководителей -определяющей, и особенности развития любых процессов - социальных, образовательных, культурных и т.д. в значительной степени обусловлены, именно административными границами.
Казанская губерния как регион изучения избрана не как типичная, а напротив, имевшая многие важные особенности. Все их можно свести к двум основным позициям.
Во-первых, Казанская губерния была многонациональной. Казанские учебные заведения играли очень большую роль в истории развития образования и культуры народов Поволжья (при этом доля русского населения в губернии тоже была велика).
Во-вторых, Казань, особенно в отношении народного образования, была не рядовым губернским городом, а являлась важным административным центром всего обширного региона, центром учебного округа, включавшего в разные периоды Поволжье, Урал, Сибирь. Роль учебных заведений, расположенных в Казани, далеко выходит за рамки губернии, а ряд сюжетов имеют общероссийское значение. Наличие в Казани старейшего и авторитетного учебного заведения - университета, во многом, определяло и пути развития всех учебных заведений региона.
Хронологические рамки темы определяются самой историей специального педагогического образования - это время со второй половины 18 века до 1917 года. Однако, вплоть до середины 19 века цельной системы педагогического образования не существовало - были лишь учебные заведения, которые являлись педагогическими по факту - их выпускники становились учителями. Но все это имело небольшие масштабы - общая система народного образования в этот период тоже находилась в зачаточном состоянии. Поэтому основная часть исследования посвящена событиям, начало которых
13
относится к эпохе «Великих реформ». В Казани в рассматриваемое время действовали ряд педагогических учебных заведений, сильно различающихся и по своим задачам, и по формам и методам обучения, и по составу учащихся, и по той роли, которую они сыграли в развитии образования и культуры разных народов и социальных групп. Разумеется, изучения требует каждое из них. Но рамки диссертационного исследования ограничены по объему и объектами нашего исследования стали не все педагогические учебные заведения.
При отборе мы исходили из следующих принципов:
Во-первых, старались рассмотреть те учебные заведения, которые играли, действительно, важную роль в развитии общей системы образования и культуры. Во-вторых, мы считали, что, в первую очередь, необходимо изучение тех учебных заведений, в которых формировались и реализовыва-лись оригинальные педагогические системы, методы обучения, подготовка кадров для специфических учебных заведений.
В-третьих, нам представлялось, что наибольшую ценность представляет рассмотрение тех учреждений и их совокупностей, которые еще не были предметом специального изучения, роль которых в истории просвещения остается «белым пятном», притом, что, как выясняется, она была достаточно велика.
Все учебные заведения, о которых пойдет речь в основной части, соответствуют или двум, или всем из предложенных критериев отбора.
Прежде чем переходить к основной части, необходимо сказать несколько слов о тех учебных заведениях, история которых в наше исследование не вошла.
Казанский университет, разумеется, был педагогическим учебным заведением. Два его факультета - физико-математический и историко-филологический, специально были предназначены для подготовки учителей
14
средних учебных заведений, большинство учителей гимназий Поволжья и чиновников ведомства просвещения были выпускниками университета, многие воспитанники университета, в том числе и те, о ком пойдет речь в нашем исследовании, стали крупными педагогами (И.Я.Яковлев, Н.А.Бобровников, А.И. Анастасиев и др.).
Процесс педагогической подготовки в университете уже был темой специального исследования 19, результаты которого позволяют утверждать, что весь рассматриваемый период педагогические и дидактические дисциплины в университете занимали достаточно скромное место (а, в определенные периоды, вообще не преподавались), цельной системы подготовки к преподавательской деятельности так и не сложилось. Выпускники университета становились хорошими учителями, крупными педагогами вне связи с полученными в процессе учебы навыкам работы с учащимися, а благодаря хорошему знанию своих предметов, мировоззренческим и профессиональным установкам, личным качествам.
Разумеется, университет играл огромную роль в развитии народного образования, нельзя утверждать, что сама тема педагогики в университете может считаться изученной, напротив, эти сюжеты, на наш взгляд, требуют специального, глубокого изучения.
В Казани в разное время действовали два учебных заведения под одним названием - Казанские высшие женские курсы - в 1876-1887 и 1906-1917 гг. Это были очень разные учебные заведения - встречающееся в литературе их объединение в одно является недоразумением, результатом механического объединения по формальному признаку. Эти учебные заведения еще не были
19 Королева Г.И. Подготовка учителя в Казанском университете в дореволюционный период (1804-1917). -Дисс. канд. ист. наук. - Казань, 1980; Королева Г.И. Подготовка учителя в Казанском университете во второй половине XIX века ( нач. 70 - конец 90 гг.) // Сб. аспирантских работ. Гуманитарные науки. История, педагогика / Казан, пед. ин-т. - Казань, 1977.
15
объектами специального изучения, есть лишь краткий очерк их истории в
г' 20
нашей работе .
Первые Казанские женские курсы были не вузом, а самодеятельной, очень скромной попыткой создать женский вуз. Они были призваны готовить учительниц для женских гимназий, но педагогические дисциплины там не преподавались, вопрос о педагогической практике не ставился.
Вторые курсы были достаточно крупным и солидным вузом, правда, с очень короткой историей. На них преподавалась педагогика, многие выпускницы, действительно, работали учительницами.
Но высшие женские курсы, как нам представляется, интересны, в первую очередь, все же, не в историко-педагогическом плане, а как проявление женского движения, процесса эмансипации. У них не было ни специальных педагогических методик, ни специфического объекта применения сил.
Кроме того, изучению высших женских курсов как педагогического учебного заведения, на наш взгляд, должно предшествовать изучение их истории во всех аспектах, и, прежде всего в плане становления женского высшего образования и общественно - политической борьбы вокруг них.
Безусловно, педагогическими учебными заведениями были две казанские женские гимназии, аналогичный им по программам Родионовский институт благородных девиц, две средних школы для девочек из духовного сословия - Казанское женское училище духовного ведомства и Казанское епархиальное училище. В старших классах этих учебных заведений девушек целенаправленно готовили к преподавательской деятельности, они изучали педагогику и дидактику, проходили практику. Множество выпускниц становились учительницами городских и сельских начальных школ (в самой Казани к началу 20 века учительницы - выпускницы женских гимназий
20
Исхакова P.P. Педагогическое образование в пореформенной России: Казанская губерния. - Казань, 1999.
16
составляли подавляющее большинство педагогического персонала городских начальных школ).
Но, именно, в этих учебных заведениях меньше всего представлена региональная, национальная, конфессиональная или какая-то иная специфика. Роль женских гимназий и женских духовных школ не изучена и, как нам представляется, ее надо изучать не на материалах одной губернии и двух-трех учебных заведений (достаточно камерных), а в принципе, на всероссийском материале, или, по крайней мере, на материале учебного округа.
Таким образом, объектом изучения стали целый ряд учебных заведений, сыгравших заметную роль в формировании корпуса учителей в регионе. Это Казанская учительская семинария, Казанская земская школа для образования народных учительниц, готовящие учителей для начальных народных училищ Казанской губернии.
Казанская Татарская учительская школа, готовящая учителей для русско-татарских училищ и русских классов медресе.
Казанский учительский институт, ориентированный на систему городского образования.
Второклассные учительские школы, предназначенные для подготовки учителей для сети церковно-приходских школ Казанской епархии.
Духовные учебные заведения - Казанская духовная семинария и академия также стали объектом изучения именно как неотъемлемая часть общероссийской практики подготовки педагогов.
Система повышения квалификации учителей - курсы и съезды как формы педагогической подготовки также нашли отражение в данной работе.
Методологической основой исследования явились:
• общенаучные принципы объективности, плюрализма, системного анализа, единства исторического и логического, фундаментальности;
17
• методологические подходы к изучению историко-педагогических явлений: аксиологический (З.И.Равкин), культурологический
(И.А.Колесникова), цивилизационный (Г.Б.Корнентов), парадигмальный (М.В.Богуславский, З.И.Равкин), историко-образовательный, суть которого заключается в раскрытии истории образования через анализ функционирования учебных заведений в рамках определенного исторического времени.
Мы исходим из того, что историю образования нельзя рассматривать только через призму педагогических фактов и явлений. С учетом развития общегуманитарной методологии на эффективность исследований в данной области большое влияние оказывает использование потенциала религиоведения, демографии, политологии, культурологии, этнологии и других дисциплин.
Совершенно ясно, что историко-педагогические исследования неразрывно связаны с проблемами гражданской истории. Их изучение требует глубоких, на современном научном уровне знаний общеисторических процессов и событий, цельных представлений о каждом из этапов российской истории - в нашем случае это 19 - начало 20 вв. Нужно четко представлять себе социально-сословную структуру общества, отдельных его этнокультурных комплексов (в нашем случае - народов Поволжья).
Традиционно, историки педагогики изучают идеи, концепции, деятельность известных педагогов, педагогические, в том числе дидактические, воспитательные системы их роль в развитии образования и педагогической науки. Но такой подход не всегда продуктивен. Дело в том, что учебные заведения существовали и тогда, когда педагогика еще не сформировалась как наука, или связь науки с практикой еще не была достаточно тесной. В нашем случае, система педагогических учебных заведений не была плодом каких-либо последовательных и целенаправленных идей и концепций. Первичной была утилитарная задача подготовки учительских кадров, в |
