ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы и постановка проблемы исследования.
Реформирование общества и образования, осуществляемое в последнее десятилетие, связано с переосмыслением роли системы образования и учителя в воспитании нового поколения постсоветской России. Это обусловлено тем, что социальные трансформации, вызванные переходом к рыночным отношениям, сменой политических и идеологических ориентации, стимулируют развитие непрерывного образования с учетом его влияния на гуманизацию и демократизацию общественной жизни, на повышение интеллектуализации и результативности общественного труда.
В русле социальных преобразований произошла смена парадигмы школьного образования, изменились принципы государственной политики в области образования. В качестве основных рассматриваются «свобода и плюрализм в образовании», «адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся» (67, с.2).
На первый план выдвигаются идеи личностно-ориентированного образования, направленного на раскрытие социальных, духовных, физических и эмоциональных ресурсов человека. Активизировались и стали необратимыми процессы децентрализации образования, раскрепощения школы, усиления ее культурообразующей и гуманистической функций.
Изменения в обществе и образовании обусловили новые акценты в положении учителя, отражающие его перевод из объектной в субъектную позицию: рост персонализации учительского труда, повышение требований профессионально-личностного порядка в профессиональной практике, где возрастает приоритет личностного фактора.
Известно, что реализация личности в профессиональной деятельности не сводится только к набору знаний, умений, навыков и норм поведения, а связана с более глубинными, смысловыми выборами личности. Поэтому способность личности определить для себя значимые профессиональные
цели, найти за рамками ролевых требований свои смысловые и ценностные структуры — все это как условие самоактуализации личности приобретает большое значение для представителей педагогической профессии, непосредственно связанной с разрешением проблем человека и общества.
По оценкам специалистов-обществоведов, сегодня Россия являет собой пример общества с разрушенной нормативной структурой, оформляющей личностную маргинальность и кризис индивидуальной и коллективной идентичности (2, с.39). Как отмечают Е.В. Луценко, С.Д. Некрасов, З.И. Рябикина, «...именно в этой ситуации, когда каждая личность стоит перед проблемой поиска идентичности в особо сложных условиях разрушенности традиций, когда само сообщество делает шаг к своему самоопределению в зависимости от множественных решений, принимаемых отдельными людьми, реализация личностно-ориентированного подхода насущно необходима» (188, с.32).
Современный личностно-ориентированный подход в воспитании и обучении предполагает формирование самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности личности. Учитель, отмечает В.П. Бедерханова, становится своеобразным архитектором жизни ребенка, призванным в помощь ему в построении смысловой иерархии, в определении смысла жизни, в поиске сфер и способов самоактуализации (24, с.50).
Перед системой образования стоят задачи максимального раскрытия в человеке его самостоятельности, активного деятельностного начала, развития творческого потенциала. В этой связи усиливается приоритет личностного аспекта в преподавании, что обусловливает «острую потребность в разработке технологий, позволяющих выстраивать личностно-профессиональную траекторию становления педагога-профессионала, носителя образовательных ценностей, активного и
творческого субъекта, способного претворить их в профессиональной деятельности» (69, с.71).
Однако в сложившихся исследовательских тенденциях последнего времени отмечается составление различных классификаций личности педагога разными авторами (В.А. Кан-Калик, Т.В. Ковалева, К. Нинциев), которые не выделяют всего спектра движущих сил ее развития и условия изменения, как справедливо отмечает К.А. Абульханова-Славская (1, с.257).
В связи с этим достаточно приоритетным направлением в изучении педагогической деятельности и педагогической среды вообще является направление, анализирующее особенности самореализации личности в педагогической практике, описывающее структуру педагогической деятельности и движущие силы профессионального развития учителя. Этой точки зрения придерживаются Е.И. Горячева, А.К. Маркова, М.Н. Миронова, Л.М. Митина.
Учитывая то, что стратегию современного образования составляют развитие и саморазвитие личности учителя, способного свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в образовательно-воспитательных процессах, многие ученые (Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.) считают весьма перспективным разработку личностно-ориентированного образования, сущность которого состоит в создании условий для целостного проявления, саморазвития и самореализации личности субъектов образовательного процесса, для становления духовно развитой личности учителя, обладающей целостным гуманистическим мироотношением, активно реализующей свои творческие силы и способности в профессиональной деятельности.
Актуальность исследования в теоретическом плане определяется необходимостью осмысления профессиональной самореализации как
педагогической категории, поиском внешних и внутренних резервов развития потенциала учительства как преобразующей силы личности и общества; потребностью обогащения и систематизации научных знаний о факторах, стимулирующих и сдерживающих профессиональную самореализацию учителя, углубления методологии и методики социолого-педагогического изучения общих и специфических условий труда учителя, обеспечивающих ему достижение эффективных результатов и удовлетворенность своим трудом.
Изменение аспектов школьного образования и отказ от прежней авторитарной системы вызывает естественные для переходного периода трудности управления обучением и воспитанием. Поэтому в практическом плане актуальность исследования объясняется потребностью в выработке подходов к управлению системой образования на основе механизмов усиления роли его субъектов, с учетом интересов личности, образования и общества в целом.
Школа традиционно является важнейшим общественным воспитательным институтом, дающим детям систематическое образование и подготовку к трудовой и общественной жизни. И.С. Кон отмечает, что в различных социально-исторических условиях цели и задачи государственного обучения существенно отличались (89, с.283). Об этом свидетельствуют исследования учительства, проводимые на протяжении десятилетий.
Исследование проблем учительства длительное время осуществлялось в рамках описания развития образования и касалось вопросов условий труда, быта, материального положения. Эти и другие аспекты положения учителей выступают в качестве объектов исследований начиная с 20-х годов прошлого века. Среди наиболее известных в этой области работы Д. Кропотова, Г. Прозорова, С. Фридмана. В них сделаны выводы обобщающего характера о необходимости совершенствования
условий работы педагогов в школе как важнейших предпосылок успешной педагогической деятельности. Научные изыскания нашли отражение в официальной идеологии и политике молодого советского государства, признающего духовную роль учительства в обществе (109).
Гражданские позиции российского учительства отчетливо представлены в художественной литературе, которая может быть источником, характеризующим реализацию профессиональных и личностных качеств учителей не только в образовании, но и обществе в целом. Это произведения Ч. Айтматова, А.С. Макаренко, А. Фраермана и др. Исследования положения учителей и условий их профессиональной самореализации активизировались в 60-е - 80-е годы XX века в рамках как отдельных, так и комплексных научных разработок. В них в качестве главных факторов активной профессиональной деятельности и самовыражения учителя рассматриваются такие объективные условия, как, например, уровень профессиональной подготовки, научная организация труда, условия труда и быта учителя, а также мотивы, установки как субъективные условия.
В научных публикациях по результатам ряда исследований авторы отмечают устойчивую зависимость профессиональной активности учителя от условий организации его труда (Л.Г. Борисова, В.Ф. Неустроев, И.П. Раченко, А.А. Утуков и др.).
В 90-2000-е годы в ряде исследований рассматриваются проблемы, связанные с обучением педагогической деятельности, анализируются различные аспекты педагогической направленности и мотивации студентов педагогических специальностей, особенности формирования
педагогических убеждений (Р.П. Мильруд, А.Б.Орлов, В.А. Якунин и др.). Часть исследовательских работ посвящена составлению различного рода классификаций личности педагога (В.А. Кан-Калик, Т.В.Ковалева и др.). Изучению структуры педагогической деятельности и педагогической среды,
анализу движущих сил профессионального развития и творчества посвящена другая часть работ (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Е. Можар, И.А. Невский). Уделяется внимание положению учительства как социальной профессиональной группе (О.А. Андросова, Ю.О. Писарский, B.C. Собкин и др.).
В исследовательских трудах утверждается социолого-педагогический подход к изучению проблем образования и учителя (Л.Г.Борисова, Ф.Г. Зиятдинова, В.Н. Турченко, В.Н. Филиппов, А.Г. Харчев). Ученые обосновывают необходимость интеграции методов педагогики, психологии и социологии. При этом подчеркивается, что индивидуализация обучения и воспитания ставит проблему предпочтительности использования методов исследования личности как обучаемого, так и обучающего с использованием социологического измерения. Задачи, регламентированные обществом, необходимо соотносить с целями, желаниями, профессиональными интересами оптантов, так как человек как высшая ценность имеет право на свободное, творческое проявление своих сущностных сил. Для этого нужно изучать его потребности, интересы, соотносить их с возможностями педагогической среды, оказывать помощь в развитии потенциала, обеспечивать профессиональную перспективу. На этом основании в научных изысканиях обосновывается связь педагогики с педагогической социологией, изучающей взаимоотношения между людьми в школе: учителей, учащихся, родителей, школы с другими институтами общества.
Несмотря на широту исследовательской проблематики, в педагогической науке довольно скудно представлены исследования о самоактуализации учителей в период общественных трансформаций постсоветского периода как одного из этапов развития общества, в начальной стадии которого находится Россия. Имеющиеся исследования носят, главным образом, обобщающий характер. Между тем, неравенство
ресурсов российских регионов в общественных преобразованиях обусловливает разницу положения и возможностей различных профессиональных групп, что отражается на специфике условий профессиональной деятельности и самореализации учителей.
Проблема исследования состоит в определении характера и тенденций профессиональной самореализации учителей в современном трансформирующемся российском обществе, а также условий, стимулирующих и сдерживающих этот процесс.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования в рамках представления о его проблеме является профессиональная самореализация учителей, а предметом — характер этого процесса и условия, детерминирующие его в период трансформации российского общества.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой в период переустройства общества происходят изменения в характере профессиональной самореализации учителей; изменяется влияние факторов, ее обусловливающих; складывается новый, отличный от прежнего, блок детерминант данного процесса.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались задачи:
¦ определить профессиональную самореализацию как педагогическую категорию;
¦ охарактеризовать структурные компоненты профессиональной самореализации учителя;
¦ разработать методику социолого-педагогического анализа и оценки профессиональной самореализации учителя в условиях трансформирующегося российского общества;
¦ выявить тенденции изменения условий профессиональной самореализации учителя на рубеже XX и XXI веков;
10
¦ предложить направления и меры стимулирования профессиональной самореализации учителя.
Общую методологию исследования составляют принципы историзма, динамизма и системный подход. Принцип историзма позволяет выявить сущностные характеристики процесса профессиональной самореализации и условий его осуществления в ретроспективном плане. Принцип динамизма дает возможность рассматривать личность учителя с учетом диалектики внешних и внутренних условий ее развития. Системный подход позволяет анализировать компоненты профессиональной самореализации не изолированно, а в их взаимосвязи и развитии.
В основе конкретной методологии содержится личностно-деятельностный подход, обусловливающий механизм саморегуляции профессионального и социального поведения учителей, который позволяет соотнести потребности в самореализации и возможности их удовлетворения.
Методологическое единство личностного и деятельностного подходов утверждает роль деятельности в саморазвитии человека и роль личности как субъекта сознательной деятельности. Это обусловливает рассмотрение индивидуального стиля деятельности в качестве системообразующего фактора профессиональной самореализации «деятеля».
Теоретическую основу исследования составили следующие теории: о человеке как объекте и субъекте социального развития (Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); личности и ее развития (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, А.В. Петровский); теории гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, Н.Д. Никандров); теории педагогической деятельности и формирования личности учителя (И.Г. Безуглов, Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноблин, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов); теории социологических проблем образования и воспитания (Б.А. Грушин, Р.Г. Гурова, Ф.Г. Зиятдинова, A.M.
11
Осипов, Ф.Р. Филиппов). Определяющее значение в концептуальном плане имели положения о творческом характере педагогической деятельности (В.И. Зазвягинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, М.М. Поташник и др.).
Источниковой базой исследования стали труды классиков отечественной и зарубежной педагогики, содержащие выводы и заключения об условиях профессиональной деятельности и самореализации учителя: Я.А. Коменского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого и др. Изучались нормативно-правовые документы: Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.), Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономической реформы (1993 г.), Типовое положение об общеобразовательном учреждении (1998 г.), Закон Ставропольского края «Об образовании» (1998 г.), региональная Программа «Стабилизация и развитие образования Ставропольского края в 1998-2000 гг.», Концепция развития образования в Ставропольском крае (1998 г.), публикации в современных периодических научных изданиях (журналах «Вопросы психологии», «Народное образование», «Педагогика», «Социологический журнал», «Социологические исследования»).
Методы и информационная база исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов:
- теоретического анализа литературы по проблеме исследования;
- экспертных оценок - через опрос администраторов школ и других категорий работников образования;
- анализа документов и статистической информации;
- анкетного опроса учителей;
- методов математической обработки данных. Информационная база диссертации представлена результатами
социолого-педагогических исследований, проведенных в Ставропольском
12
крае в 1983, 1987, 1991 годах краевым управлением народного образования совместно с Институтом социологии образования РАН. В 2004 году проведено социолого-педагогическое исследование на курсах повышения квалификации учителей Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования. Исследование охватило 500 человек.
Организация и этапы исследования
Первый этап (2003-2004 гг.) - осуществлен теоретический анализ проблемы самореализации личности учителя и условий, детерминирующих данный процесс;
Второй этап (2004 г.) - разработана и реализована программа исследования;
Третий этап (2004-2005 гг.) - проведена обработка и интерпретация полученных данных, подведены итоги исследования, оформлен текст диссертации.
Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная самореализация учителя — это совокупность проявления индивидуальных профессионально-личностных качеств и свойств педагога, вследствие чего он воспроизводит себя в своей сущности в многомерной педагогической и социальной деятельности. Основными характеристиками этого процесса являются репродуктивность и творчество, широта или ограниченность проявления в системе образования и обществе в целом. Существенными показателями эффективности профессиональной самореализации являются достижения учащихся в учебе, а также удовлетворенность, которую учитель получает в ходе воспроизведения и развития своих индивидуальных профессиональных и личностных качеств, успешность стратегий профессиональной деятельности.
13
2. Важнейшими детерминантами профессиональной самореализации являются объективные и субъективные условия жизни и профессиональной деятельности учителя, которые влияют на изменение параметров (характеристик) профессиональной самореализации. В структуре объективных условий выделяются социально-педагогический (общественный статус учителя и адекватная социальная политика, материальное положение и стимулирование труда, бытовые условия) и собственно педагогический (количественный и качественный состав педагогического коллектива, уровень организации труда) компоненты. К субъективным условиям относятся: отношение учителя к профессии на основе понимания ее самоценности, представление о себе как профессионале, потребность в профессиональном совершенствовании и творческий подход к профессиональной деятельности, психологическое самочувствие и комфортность на работе.
3. В трансформирующемся российском обществе изменяется действие факторов, обусловливающих профессиональную самореализацию учителя. Если эти изменения неадекватны профессиональному статусу учителя, это создает напряжение и стагнацию как в учительской среде, так и на личностном уровне.
4. Использование материалов и результатов социолого-педагогического исследования расширяет возможности администраторов школ и органов управления образованием в диагностировании и коррекции профессионального поведения учителей, позволяет определить меры, стимулирующие развитие индивидуальности и творческой активности школьных педагогов для реализации общих целей образования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем определены изменения характера и условий профессиональной самореализации учителей в трансформирующемся российском обществе, когда изменяются его социально-экономические, идеологические и ценностные ориентиры и
14
все еще продолжают действовать стереотипы советской социальной и образовательной систем. Осуществлен сравнительный социолого-педагогический анализ положения учителей в Ставропольском крае на рубеже XX и XXI веков.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем теоретически обоснованы критерии и показатели профессиональной самореализации учителя, охарактеризованы ее основные детерминанты: объективные (социально-педагогические, собственно педагогические) и субъективные условия жизни и профессиональной деятельности учителя.
Практическая значимость представлена тем, что разработанный инструментарий исследования и его результаты могут использоваться при построении программ модернизации образовательного комплекса края: в управлении педагогическими коллективами на сопричастной основе, в формировании внутришкольного менеджмента. Результаты исследования могут стать основанием для разработок программ оценки эффективности деятельности учебных заведений при их аттестации, определения возможностей и последствий внедрения инновационных проектов в образовательную практику. Материалы и результаты исследования могут использоваться в решении практических задач планирования, организации подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Достоверность исследования обеспечивалась использованием совокупности методов исследования, соответствующих предмету, цели, задачам работы; методологической обоснованностью теоретических положений; данными эмпирического исследования и внедрением результатов исследования в образовательную практику.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода работы над кандидатской диссертацией. Этим обеспечивалась достоверность оснований для каждого последующего этапа научного поиска.
15
Результаты исследования были внедрены на курсах в Ставропольском краевом институте повышения квалификации работников образования в форме лекций, тематических докладов, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета, на научно-практических конференциях регионального и межрегионального характера (Ставрополь, 2004/2005; Элиста, 2004; Мурманск, 2004; Екатеринбург, 2005; Днепропетровск, 2005).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложения. Содержание диссертации изложено на 165 страницах, список литературы включает 234 наименования.
Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его проблема и гипотеза, определены цель, объект и предмет, поставлены задачи, определена методологическая и теоретическая основы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту, представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.
В первой главе диссертации представлен теоретический анализ проблемы исследования, в рамках которого были рассмотрены вопросы сущности, детерминант профессиональной самореализации учителя, теоретически обоснованы структура и содержание данного процесса, а также выявлены основные проблемы профессиональной самореализации учителей в современном трансформирующемся российском обществе.
Во второй главе описана технология анализа структурных компонентов профессиональной самореализации учителя, трансформация условий ее протекания в региональном сообществе, предложены
16
направления и меры стимулирования профессиональной самореализации учителей.
В заключении изложены основные выводы по проведенному исследованию.
17
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ УЧИТЕЛЯ
1.1. Профессиональная самореализация учителя как социально-педагогическая категория
Проблема самоактуализации личности в профессии представлена множеством теоретических подходов и конкретных исследований. Традиционно в научных разработках, посвященных проблемам профессионального становления и деятельности, раскрывались вопросы, связанные с быстрым обучением, снижением текучести кадров, профессиональной заболеваемости, повышением качества и эффективности работы (102, с.З).
Н.Н. Михайлова и СМ. Юсфин отмечают, что в работах, посвященных профессиональному становлению (особенно
доперестроечного периода) делался акцент на то, что профессиональное самоопределение индивида, прежде всего, детерминируется требованиями, предъявляемыми ему той или иной профессией. Профессиональное становление выглядело как адаптация, приспособление человеком своих личностных качеств, мотивов и потребностей к тем требованиям, которые ему предъявлены извне (127, с.8).
Следуя традиции, в основе исследования профессиональной самореализации учителя положена категория предметной деятельности педагога как единства практических и теоретических форм и движущих сил его развития, которая подвержена изменениям в условиях трансформирующегося общества. Интенсивные перемены в системе образования и деятельности учителей происходят сегодня в связи со стремлением приспособиться к запросам социума. На этот процесс влияет целый спектр сил, которые обнаруживают себя в различных сферах и областях: политической, экономической, культурной. Очевидно, что в |
