Введение
Актуальность проблемы исследования. Двадцать первый век должен стать веком становления человечества как единого целого. Каждый мыслящий человек обязан содействовать этому процессу. Тенденция к единению затрагивает и тех людей, которые испытывают жизненные специфические трудности в связи с состоянием их физического или психического здоровья.
К сожалению, современное российское общество не реализует в полной мере равноправие людей с ограниченными возможностями здоровья. В сознании большинства членов общества происходит дифференциация людей на здоровых и инвалидов.
По мере развития идей гуманизации и демократизации нашего общества постепенно появляется тенденция к ликвидации социальной, психологической и педагогической изоляции людей с ограниченными возможностями здоровья. В частности, в последнее десятилетие в отечественной педагогической практике имеет место процесс интеграции учащихся с нормальным и проблемным развитием, то есть совместное их обучение и воспитание.
Интегрированный подход к обучению детей получил широкое распространение в зарубежной школе, но опыт зарубежных коллег не всегда и не в полной мере применим в российских условиях.
В нашей стране интегрированный подход к обучению и воспитанию детей является инновационным и не имеет пока должной научно-теоретической и практической базы. В связи с этим возникают психолого-педагогические проблемы, существенно снижающие эффективность процесса интеграции: психолого-дидактические проблемы, проблемы личностного благополучия и коммуникации школьников с разными уровнями развития, проблемы психолого-педагогического обеспечения интеграции учащихся.
Вопросы целесообразности, эффективности, успешности данной формы обучения широко обсуждаются отечественными педагогами. При этом в дис-
3
куссии, как правило, участвуют специалисты из области специальной (коррек-ционной) педагогики. Разносторонний обзор мирового опыта реализации процесса интеграции учащихся произведен такими авторами, как О.Н. Боровикова, Л.Б. Боярская, Л.С. Волкова, А.И. Капустин, В.В. Линьков, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Л.М.Шипицина и др. В работах целого ряда авторов исследуется педагогическая интеграция детей с различными категориями нарушений в среду здоровых сверстников (В. Гудонис, A.M. Зотова, Г.Х. Махортова, З.П. Медведева, Э.В. Миронова, В.Н. Сводина, Л.И. Солнцева, Н.Д. Шматко и др.).
Проблема интеграции учащихся остается деликатной и спорной. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать недостаточное осмысление того факта, что интегрированное обучение затрагивает как сферу коррекционного, так и сферу массового образования, поскольку эффект интеграции должен иметь двусторонний характер, воздействуя на развитие личности детей и с отстающим, и с нормальным развитием.
Анализ практического опыта интегрированного обучения показывает, что в современной школьной ситуации педагогов интересуют, как правило, вопросы специального обучения школьников с особыми образовательными потребностями. При этом вопросы нравственного воспитания, развития личности, взаимодействия и взаимовлияния детей с различными уровнями психофизических и жизненных возможностей отходят на второй план, не позволяя в полной мере реализовать гуманистические идеи интеграции.
Таким образом, имеется противоречие между потребностью современного общества и практики общеобразовательной школы в организации работы по обеспечению интеграции учащихся с разными уровнями развития и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической науке, в том числе нравственных аспектов интегрированного обучения.
Возникает острая необходимость решения задачи воспитания нового поколения, которое не будет делить людей на глухих и слышащих, слепых и видящих, умных и отстающих в интеллектуальном развитии, мобильных и имеющих ограниченные двигательные возможности. Такое поколение с новой жиз-
4
ненной философией, иным мировоззрением будет осознавать ценность, неповторимость и значимость каждого человека, независимо от его психофизических возможностей и жизненных способностей. Эта социально значимая и важная задача не нашла еще своего достаточного решения в практике современной школы, что и определяет актуальностьзаявленной темы исследования: «Нравственное воспитание младших школьников в условиях интегрированного обучения».
Объект исследования: процесс интегрированного обучения младших школьников с различными уровнями психофизических и жизненных возможно стей.
Предмет исследования: нравственное воспитание младших школьников в процессе интегрированного обучения и педагогические условия его эффективности.
Цель исследования: выявление и обоснование педагогических условий эф фективного влияния интегрированного обучения на нравственное воспитание младших школьников.
Гипотеза исследования. Интегрированное обучение оказывает стимулирующее влияние на процесс формирования нравственных качеств личности младших школьников, если:
обеспечивается оптимальное целеполагающее проектирование интегрированного обучения, направленное на нравственное воспитание учащихся младшего школьного возраста;
формируется профессиональная и личностно-психологическая готовность субъектов педагогического процесса к реализации нравственных аспектов интегрированного обучения посредством специально разработанных программ (для учащихся, педагогов, родителей);
реализуется ориентация учебно-воспитательного процесса на педагогически целесообразное единство компонентов нравственного становления младших школьников;
5
осуществляется систематическое психолого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в условиях интеграции учащихся с разными уровнями развития. Задачи исследования:
1. Изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике общеобразовательной школы с целью систематизации видов и моделей интеграции учащихся и определения концептуальной основы исследования.
2. Выявить отношение и степень профессиональной и личностно-психологической готовности субъектов обучения к реализации процесса интеграции учащихся с различными уровнями психофизических и жизненных возможностей.
3. Определить условия влияния интегрированного обучения на нравственное становление младших школьников.
4. Разработать и реализовать программы психолого-педагогического обеспечения интеграции учащихся.
Методологической основой исследования является современная философская и социально-политическая доктрина гуманизации образования; концепция социального воспитания детей с недостатками в развитии Л.С.Выготского; концепция поэтапного социального развития (Д.И. Фельд-штейн и др.); теории средового и функционально-деятельностного подходов к определению целей и практическому осуществлению воспитания учащихся; теория и методика воспитания детского коллектива (А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, С.Г. Шацкий); ценностный подход к нравственному воспитанию; когнитивные теории нравственного развития личности (Л. Колберг, Ж. Пиаже); психологические концепции: «гипотеза контакта» (Д.Кэмпбелл, Г. Олпорт), концепция деятельностного опосредствования интергрупповой активности (B.C. Агеев, Б.Ф. Поршнев), теория социального научения А.Бандуры; философский подход к осмыслению группообразующих факторов в процессе интеграции учащихся; теории и положения методики обучения и воспитания в начальной школе (Ш.А. Амонашвили, О.С. Богданова и др.); теория дифференци-
рованного и интегрированного обучения (Н.И. Гуткина, В.В. Линьков, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Н.В. Новоторцева, И.Э. Унт, Л.М. Шипицина и др.).
Выдвинутые задачи и гипотеза обусловили использование теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы: изучение и анализ философской, общей и специальной педагогической и психологической отечественной и зарубежной литературы с целью выявления состояния проблемы интеграции учащихся в теории и практике педагогической науки и определения концептуальной основы исследования; изучение и обобщение массового педагогического опыта. Эмпирические методы включают: беседы с учителями, школьниками, родителями; массовое анкетирование родителей, учителей, студентов, учащихся); анализ сочинений школьников; метод наблюдения; психолого-педагогические диагностические методики («Исследование уровней и ступеней нравственного развития» Л.Колберга, «Методика изучения соподчи-ненности мотивов», «Методика распределения подарков»); педагогический эксперимент; проектирование и реализация программ психолого-педагогического обеспечения интегрированного обучения.
Организация исследования. Исследование проблемы проводилось с 1998 по 2002 г. г. по плану кафедры педагогики Карельского государственного педагогического университета и включало четыре основных этапа.
На первом этапе (1998 - 1999 г.г.) был осуществлен теоретический анализ состояния проблемы интеграции учащихся в теории и практике современной отечественной и зарубежной педагогической науки, что позволило сформулировать теоретические основы исследования. Был проведен констатирующий эксперимент с целью выявления данных об уровне профессиональной и лично-стно-психологической готовности к реализации процесса интеграции учащихся взрослых членов общества, оказывающих воспитывающее влияние на детей младшего школьного возраста. В констатирующем эксперименте приняли участие: 1000 педагогов, 900 родителей, 245 студентов КГПУ, 350 учащихся старших классов.
7
На втором этапе исследования (1999 - 2000 г.г.) были определены педагогические условия влияния интегрированного обучения на нравственное воспитание младших школьников; разработаны и реализованы программы психолого-педагогического обеспечения процесса интеграции учащихся с разными уровнями развития (для педагогов, родителей, учащихся). В рамках реализации программы подготовки младших школьников к интегрированному обучению
был проведен формирующий педагогический эксперимент с целью изучения
Воспитание
влияния временной интеграции учащихся на нравственноеУ^детей. Эксперимент проводился на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната № 21 г. Петрозаводска.
Третий этап исследования (2000 - 2001 г.г.) был посвящен изучению влияния педагогических условий организации интегрированного обучения на нравственное становление младших школьников. В проведенном в рамках данного этапа формирующем эксперименте приняли участие 480 учащихся младших классов школ г. Петрозаводска и п. Надвоицы.
На четвертом этапе исследования (2001 - 2002 г.г.) был проведен анализ результатов экспериментальной работы и их интерпретация.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечена методологической основой исследования, опирающейся на современные достижения психолого-педагогической науки; реализацией комплексного социально-психолого-педагогического подхода к исследованию проблемы; применением качественного и количественного анализа полученных данных; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Интегрированное обучение при определенных педагогических условиях стимулирует ориентацию младшего школьника в сфере общечеловеческих ценностей и является необходимой и эффективной воспитывающей внешней культурной средой ребенка.
2. Младший школьный возраст в силу присущих ему психических новообразований, особенностей социального развития и нравственного становле-
8
ния является сензитивным периодом для начала процесса интегрированного обучения и успешной реализации воспитывающих отношений между детьми с нормальными и ограниченными возможностями здоровья.
3. Педагогическим условием влияния интегрированного обучения на формирование нравственных качеств младших школьников является профессиональная и личностно-психологическая готовность субъектов педагогического процесса к реализации нравственных аспектов интегрированного обучения.
4. Проектирование интегрированного обучения как нравственно-воспитательного пространства и психолого-педагогическое обеспечение интеграции учащихся стимулируют процесс нравственного воспитания младших школьников.
5. Ориентация учебно-воспитательного процесса на реализацию педагогически целесообразного единства компонентов нравственного становления младших школьников (когнитивного, эмоционального, поведенческого и аксиологического) обеспечивает воспитывающую направленность интегрированного обучения.
Глава 1 Теоретические предпосылки исследования
Интеграционные процессы в современной системе образования представлены интеграцией содержания, методов обучения, интеграцией учебных учреждений и учащихся (В.В. Линьков, 1999). Проблемы, связанные с интеграцией учащихся, имеющих ограниченные возможности здоровья, в общеобразовательные учебные учреждения являются на сегодняшний день наиболее дискуссионными в отечественной педагогической науке.
1.1. Интеграция учащихся в обучении как педагогическая проблема
Под интегрированным подходом к обучению детей с проблемами в развитии большинство авторов подразумевает различные варианты совместного обучения детей с нормальным и отстающим развитием. Такой инновационный подход к обучению определяют и как «включение в общий поток», используя перевод с английского языка [45, с.83].
По определению Назаровой Н.М., интеграция - это и «процесс, результат или состояние», при которых дети и взрослые с ограниченными возможностями здоровья «не являются социально обособленными или изолированными от общества, участвуя во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными» [131, с.28].
Группа авторов (А.П. Битова, Р.П. Дименштейн, И.В. Ларионова, А.А. Цыганок), подчеркивая социальный аспект интеграции, определяют ее «как процесс, в рамках которого данное сообщество содействует реализации потенциала (познавательного, личностного, социального) каждого индивида этого сообщества», как «взаимную адаптацию индивида и общества друг к другу» [189, с. 4].
10
Социальный аспект интеграции в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью находит отражение в определении этого процесса, которое дают A.M. Волков, Л.С. Волкова, Н.Е. Граш: это процесс и результат предоставления такому человеку «всех прав и реальных возможностей участвовать во всех видах социальной жизни общества наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отставание в развитии и ограничения возможностей жизнедеятельности» [48, с.4].
Следует признать, что в нашей стране большинство людей пока не готовы воспринимать человека с психическим или физическим недостатком как равноправного члена общества. В связи с этим ставится вопрос о работе «с микросоциумом, в который войдет исключительный ребенок, с обществом в целом» [108, с.7]. В результате интегрируемый в процессе воспитания и обучения ребенок-инвалид оказывается « в условиях, компенсирующих ему отклонения и ограничения возможностей» [197, с.352].
Таким образом, интеграция в ее социально-педагогическом аспекте должна рассматриваться не как изолированно протекающий процесс, а как эффективное средство, позволяющее максимально реализовать процессы социальной адаптации, абилитации и реабилитации детей с особыми образовательными потребностями. Кроме того, интеграция предполагает процесс нравственного и социального воспитания здоровых детей, в результате которого не будет иметь место деление людей на «мы» и «они» по состоянию здоровья и психофизическим возможностям.
Социально-педагогический аспект проблемы интеграции теснейшим образом перекликается с ее философским аспектом. Рассматривая вопрос о месте человека в мире, философская наука доказывает, что для человеческой сущности чрезвычайно важным является отношение к самому человеку. Это отношение изначально подразумевает борьбу двух противоположностей: с одной стороны, человек рассматривается как самоценность, с другой стороны - как средство, подчиненное внешней цели, то есть как средство достижения вещных
11
ценностей (Н.С. Морова, 1998). В некоторых странах (например, США) чрезвычайно высоко ценится такая «продуктивность человека, его полезность для общества» [33,с. 117]. В свете данной философской концепции человека инвалид отождествляется с креслом - каталкой без признания его родовой человеческой сущности [121]. В человеческой жизни это находит свое отражение в факте неприятия человека с ограниченными возможностями его здоровыми современниками, игнорирования его индивидуальных способностей и возможностей. Естественно, что это никак не способствует распространению интеграционных процессов в обществе.
В связи с этим современная философия образования предполагает решение таких целей и задач воспитательной работы, которые для большинства людей обеспечат приоритет личности человека-инвалида, его уникальности и самобытности над его возможностями быть производительно полезным членом общества. На наш взгляд, именно это имеет в виду Н.С. Морова, когда пишет, что цели не вещные должны в конечном счете подчинить себе цели вещные [121].
Мы солидарны также с мнением В.В. Линькова, который в качестве философской основы интеграции учащихся определяет справедливость как форму синтеза свободы и равенства различающихся школьников, что позволяет на практике осуществлять баланс их интересов [99].
В современной педагогике используются два термина, имеющие противоположные значения термину «интеграция»: сегрегация и дифференциация в процессе обучения детей с проблемами в развитии. Оба эти термина подразумевают обучение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в специальном (коррекционном) учреждении, отдельно от нормально развивающихся учащихся. Анализ литературных источников позволяет утверждать, что термины «сегрегация» и «дифференциация» многими авторами используются как синонимы. Однако, на наш взгляд, эти понятия имеют различные смысловые акценты. Даже в своем первичном, не педагогическом значении, эти термины различаются. Если дифференциация означает «деление целого на части», то
12
сегрегация изначально подразумевает «вид расовой или национальной дискриминации», то есть «ограничение или лишение прав определенной категории граждан по признаку расовой принадлежности, пола, по религиозным и политическим убеждениям и т.д.» [31].
Таким образом, термин сегрегация подчеркивает, прежде всего, социальный аспект раздельного обучения учащихся, делает акцент на изолированном положении детей в специальных учреждениях. Такая социальная депривация учащихся с проблемами в развитии не может обеспечить им возможность полноценного разностороннего общения, как со здоровыми сверстниками, так и с более широким кругом взрослых членов общества, что препятствует нормальному личностному формированию детей-инвалидов. В связи с этим существует угроза снижения раскрытия и развития потенциальных личностных возможностей ребенка с проблемами в условиях его депривационного состояния при сегрегированном обучении.
Большинство авторов признают, что создание условий «для наименьшей социальной депривации, то есть помещения детей со специфическими проблемами в наименее специфическую среду», является «одним из важнейших принципов интегрированной системы» [43, с. 78-79].
В то же время сегрегация позволяет обеспечить оптимальные условия для некоторых категорий детей с особыми потребностями, в плане создания для них наивысшего психологического комфорта в процессе обучения. Это может относиться, например, к детям с тяжелой степенью дефекта, либо к детям с внешне ярко выраженными нарушениями, и вообще к любому ребенку-инвалиду, который увереннее и спокойнее чувствует себя в коллективе себе подобных, где он «как все».
Возможно возникновение сегрегации и в условиях интегрированного обучения. Это происходит, когда в процессе интеграции учащихся педагогически не обеспечивается их общение и взаимодействие. Сегрегация в процессе осуществления интеграции учащихся может появляться и при имеющемся общении детей в гетерогенной группе. Данный факт может иметь место в том слу-
13
чае, когда ущемляются «интересы сильной стороны, то есть здоровых детей» [33, с. 117].
Термин дифференциация в обучении учащихся означает, прежде всего, наличие специальных, отличных от общеобразовательных-школ, адаптированных программ обучения детей-инвалидов, которые реализуются в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений. В современной российской школе «дифференциация идет за счет совершенствования 8 видов специальных (коррекционных) учреждений, а так же появления новых, таких, как разные психолого-педагогические, медико-социальные центры, специальные школы для детей с девиантным поведением и др.» [48, с.4]. Дифференциация подразумевает учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда они группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения [63,84,177]. Таким образом, «дифференциация теснейшим образом связана с индивидуализацией обучения и базируется на ней» [84, с.4]. Дифференцированный подход к обучению таких особенных детей позволяет максимально учитывать их особые образовательные потребности и специфику нарушения психического развития каждого ребенка. Это позволяет решать главную задачу дифференциации образования - «развитие всех сущностных сил ученика» [84, с.З]. В связи с этим дифференциация действительно, как подчеркивают многие авторы, является фактором гуманизации образования (О.Н. Боровикова, Л.Б. Боярская, Н.М. Конжиев, В.В. Линьков, Л.М. Шипицина). При этом Н.М. Конжиев называет гуманистическую направленность «трудным вопросом в практике дифференцированного обучения» [84, с.З].
Отечественная дефектологическая наука имеет огромные, признанные во всем мире, достижения в деле разработки и практического осуществления специальных принципов, подходов, методов и приемов обучения детей в коррекционных учреждениях, то есть в деле осуществления процесса дифференциации при обучении школьников с нарушениями развития. Идеи отечественных ученых (Л.С. Выготского, В.И. Лубовского, Ф.Ф. Pay, С.Я. Рубинштейн и др.)
14
используются в зарубежной педагогической практике, в том числе — и при организации интегрированного подхода к обучению детей-инвалидов.
Вместе с тем авторы отмечают, что дифференциация имеет своим «минусом» часто возникающее личностное неблагополучное развитие детей, попавших в разряд слабых и неуспевающих, которое может проявляться, в частности в возникновении у них комплекса неполноценности и ощущении собственной второсортности (Н.И. Гуткина, Н.М. Конжиев, Е.А. Ямбург). Более того, признанным является факт, что «развитие каждой личности таит самые непредсказуемые возможности» и что «велика опасность ложного прогноза развития» ребенка [13, с.8], в связи с чем существует проблема диагностики и критериев отбора детей в коррекционные классы [73].
Своеобразным «плюсом» дифференциации является то, что она позволяет дать максимум академических знаний ребенку с отклонениями в развитии. Следует отметить, что существуют противоречивые мнения в оценках динамики когнитивного развития учащихся, вовлеченных в процесс интеграции. Одни авторы считают, что интеграция не снижает эффективность учебного процесса относительно детей-инвалидов [45, 154]. Другие авторы констатируют факт возможности ухудшения успеваемости детей с проблемами в развитии, по причине более высокого темпа обучения в интегрированных классах в сравнении с дифференцированным обучением [99, 114]. Существует мнение, что возможно снижение качества образования нормально развивающихся школьников в условиях интегрированного обучения [33,99]. Некоторые авторы сообщают о достижении даже более высоких результатов учебного процесса касательно детей-инвалидов в интегрированных учреждениях по сравнению со специальными школами [156, 209]. Н.М. Конжиев отмечает, что при реализации процесса дифференциации «в классах с более низким уровнем учебных возможностей замечается падение учебной мотивации; в связи с отсутствием в них «сильных» учеников обедняется принцип обогащения; к минимуму сводится соученичест-во» [84,с.13]. Необходимым условием достижения положительных результатов
15
как процесса интеграции, так и процесса дифференциации в образовании учащихся, является качественное психолого-педагогическое обеспечение.
Очевидно, что интеграция в ее академическом аспекте неоднозначна, но не в коем случае она не предполагает снижения требований к успеваемости учащихся, как с нормальным, так и с проблемным развитием. Интеграция требует четкой согласованности ее академического и психолого-педагогического аспектов, обеспечивая учет и развитие индивидуальных образовательных способностей каждого ребенка. Это отличает ее от «прежней установки на деление на группы по успеваемости» учащихся в условиях дифференцированного обучения [33, с.120].
Базирование процесса интегрированного обучения на учете способностей каждого ребенка, на применении специальных приемов и методов обучения детей с особыми образовательными потребностями, а также наличие ставок педагогов - дефектологов в интегрированных школах свидетельствует, на наш взгляд, о сосуществовании процессов интеграции и дифференциации.
Таким образом, действительно, как считают философы, в интеграции «дифференцированность не исключается, а диалектически отрицается — сохраняется на уровне элементов, снимается на уровне системы» [11, с.61]. Более того, дифференциация является спутником полноценной, грамотно организованной интеграции. Дифференциация имеет цель, прежде всего, преодоление трудностей в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья, тогда как интеграция первично способствует решению проблемы их личностного развития и социальной адаптации.
Итак, мы пришли к выводу, что все три процесса: интеграция, дифференциация, сегрегация могут иметь важное положительное значение при определении и создании наиболее эффективных условий обучения школьников с нарушениями развития.
Г.Ф. Федорец [179, с. 9] определяет интеграцию в теории систем как единство многообразного. Представляется возможным отнести такое определение данного понятия и к процессу интеграции учащихся: и дифференциацию, и
16
сегрегацию в ходе этого процесса возможно отрицать диалектически, сохраняя разумные их элементы, предупреждая их отрицательные последствия, отвергая лишь их определение единственно возможным вариантом обучения детей с проблемами в развитии в условиях специальных школ-интернатов.
Согласно мнению Л.С. Выготского, «круг развития здесь идет диалектически: сначала тезис общего образования ненормальных с нормальными, затем антитезис - специальное образование. Задача нашей эпохи, - создать синтез, объединив в некоторое высшее единство здоровые элементы тезиса и антитезиса» [49,с.75]. В этом и заключается суть процесса интеграции.
Сама идея интеграции, ее научная база является интегративной и соединяет такие науки, как философия, социология, общая педагогика, коррекционная педагогика, психология (общая, специальная, социальная, возрастная), медицина. Научная база теории интеграции, таким образом, является чрезвычайно обширной и многообразной. Это объясняется тем, что интеграция, объединяя взрослых и детей с различными уровнями развития и различными психофизическими возможностями, требует не только квалифицированной деятельности многочисленных специалистов (медиков, учителей, воспитателей, дефектоло-гов, психологов), но и предъявляет определенные требования практически ко всем людям, ко всему обществу. Прежде всего, это относится к родителям (как здоровых, так и проблемных детей), соседям, друзьям людей с ограниченными возможностями здоровья, к детям без отклонений в развитии.
Как сформировать у детского и взрослого общества способность принять и понять человека-инвалида; как воспитать стремление помочь, понять и взаимодействовать; в крайнем случае - как хотя бы стимулировать желание подумать и поразмышлять о людях с ограниченными возможностями здоровья, об их месте в нашей жизни, - решение этих вопросов требует научного подхода. Не ставя своей задачей произвести подробный анализ соответствующих научных подходов, мы вычленили те аспекты научных педагогических, психологических, философских теорий, которые, на наш взгляд, имеют прямое либо опо- |
