ВВЕДЕНИЕ Актуальность проблемы.
В комплексе мероприятий, направленных на повышение качества и эффективности учебной деятельности младших школьников, для формирования высоких знаний, умений и навыков важную роль играют вопросы изучения мотивационной сферы учащихся и способы их эмоционального реагирования на значимую для них социальную ситуацию обучения в школе. Закон Российской Федерации "Об образовании" гуманизирует педагогический труд, ориентирует его на личность учащегося как на субъект учебной деятельности. В связи с этим, на современном этапе реформирования школы, необходимо более тщательно подходить к анализу индивидуальных особенностей школьников для построения адекватной модели взаимодействия Учителя и Ученика.
Несмотря на достаточную изученность мотивационной сферы, возрастной диагностики эмоций у учащихся начальной школы, подходы к проблеме корреляции их мотивационной сферы и тревожности до сих пор остаются мало изученными в психологии труда, а ведь это один из "рычагов" взаимодействия педагога с учеником для понимания "образа - Я" последнего и соответственной его психолого-педагогической коррекции. Выявленные для каждого возрастного этапа закономерности развития мотивационной сферы и соответствующего ей уровня тревожности, могут лечь в основу построения новых программ обучения и выделения в них специальных заданий, нацеленных на активизацию учебно-познавательной мотивации учащегося, как залога его гармоничного развития. Как считал С.Л. Рубинштейн эмоции обуславливают динамику, тонус, темп деятельности. А
А.Н. Леонтьев утверждал, что мотивы побуждают и направляют деятельность человека, в том числе и учебную.
Таким образом, актуальность настоящей работы заключается в необходимости учитывать не только влияние мотивационной среды и эмоциональные реагирования младшего школьника в процессе выполнения им учебной деятельности, но и взаимовлияния друг на друга уровней тревожности учащегося и учебно-познавательной мотивации. Данная проблема недостаточно разработана в теории и практике психологии труда, а значит невозможен без этого глубокий индивидуальный подход к обучаемому, дальнейшее совершенствование образования. Недостаточная теоретическая, методологическая и практическая разработанность проблемы определили выбор темы диссертации и целей исследования.
Объект исследования: мотивационные и эмоциональные показатели учебной деятельности младших школьников.
Предмет исследования - взаимосвязь между учебно-познавательной мотивацией и тревожностью у младших школьников в процессе их учебной деятельности.
Цель исследования - эмпирическое описание и психологический анализ взаимосвязи между тревожностью и учебно-познавательной мотивацией у младших школьников в процессе их учебной деятельности. При этом гипотеза исследования была такова: тревожность младших школьников, в процессе освоения ими учебной деятельности, детерминируются их учебно- познавательной мотивацией. Исходя из цели диссертационной работы, мы сформулировали следующие задачи для проверки гипотезы:
1. Провести теоретическое изучение проблемы мотивации и тревожности учащихся начальной школы.
2. Создав методику исследования, затем его провести, для того, чтобы эмпирическим путем определить уровни тревожности и учебно-познавательной мотивации обучаемых, а также их корреляцию.
3. Сделать интерпретацию полученных количественных данных опытной части работы и практические рекомендации.
Теоретической основой исследования являются классические подходы отечественных психологов о структуре, механизмах регуляции деятельности ( Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Д. Глоточкин, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, А.Ф. Шикун, П.Я. Шлаен и др.).
Для комплексного решения поставленных задач применялись следующие методы:
• Анализ и синтез, обобщение, сравнение для решения первой задачи исследования по определению теоретических подходов, изучающих учебную мотивацию и тревожность младшего школьника.
• Бланковые методы диагностики личностных характеристик субъекта (тестирование), определяющие познавательную мотивацию и ситуационную тревожность.
• Опросные методы (анкеты), являются вспомогательным инструментарием бланковых методов, используются вместе с тестами для решения второй задачи.
• Сравнительный анализ качественных характеристик.
• метод статистического анализа (метод ранговой корреляции Спирмена)
Два последних решают третью поставленную задачу.
По результатам проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения:
1. Существуют различия в уровнях тревожности и познавательной мотивации носителей определенного пола - учащихся начальной школы.
2. Ведущим фактором тревожности у обучаемых в 1-3 классах независимо от их половозрастных особенностей и итогового уровня тревожности являются: а) общая тревожность б) фактор фрустрации потребности в достижении успеха в школе, в) фактор проблем и страхов в
~ отношении с учителями. У первоклассников также высокий уровень еще двух факторов: а) страха самовыражения и б) несоответствия ожиданиям окружающих.
3. Уровень тревожности детерминируется уровнем учебно-познавательной мотивации младшего школьника.
В экспериментальной части нашей работы приняли участие 498
к учеников средних школ города Твери и области. Для подбора классов испытуемых учитывались пол, образование, педагогический стаж учителей, рекомендации руководства ГорОНО и школ о привлечении к эксперименту "успешных" в профессиональной деятельности учителей, для исключения влияния на него негативно-личностных и негативно-профессиональных характеристик педагога.
Научная новизна исследования в том, что в нем впервые эмпирическим путем установлена зависимость между учебно-познавательной мотивацией и тревожностью у учеников начальной школы.
Теоретическая значимость работы заключается в углублении v представлении о роли учебно-познавательных мотивов и соответствующей ей ф тревожности при включении младших школьников в учебную деятельность.
7
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные
| опытные данные и их анализ создают возможность оптимизировать модели
взаимодействия Учителя и Ученика для активизации индивидуального
подхода к учащимся в рамках гуманистической направленности современной
школы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, практических рекомендаций, списка литературы и приложения. т Во ВВЕДЕНИИ раскрывается предмет исследования, обосновывается его актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту.
В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ излагаются теоретические основания диссертационной работы, рассматривается специфика учебно-познавательной мотивации учащихся 1-3 классов в ходе освоения ими учебной деятельности.
Во ВТОРОЙ ГЛАВЕ описываются теоретические подходы изучения F тревожности младших школьников, которые легли в основы диссертационного исследования.
В ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ приводится методика практической части работы, Щ ход ее выполнения, интерпретации полученных данных.
В ЗАКЛЮЧЕНИИ подводятся итоги исследования, формируются выводы и практические рекомендации.
В ПРИЛОЖЕНИИ даются образцы материалов исследования.
8
ГЛАВА I -
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ В СТРУКТУРЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Психологические особенности мотивации учебной деятельности младших школьников
Категория мотива традиционно является одной из ключевых в
Ў отечественной и зарубежной психологии. Мотив происходит от латинского
слова «мовеа» т.е. двигаю, это то, что движет живым существом, ради чего
оно тратит свою жизненную энергию. Категория мотива рассматривалась еще
в трудах древнегреческих мыслителей Пифагора, Демокрита, Платона,
Аристотеля. Так, например, Платон в образной форме описал проблему
конфликта мотивов в известном мифе о колеснице, где черный и белый конь
^ противопоставлены по направленности вектора движения [94]. Аристотель
среди функций души выделял стремление «к чему-либо» или «от чего-либо».
В этом положении содержится утверждение о предметной направленности
мотива. На протяжении двух тысяч лет категория мотива претерпела Щ
значительное развитие, как и многие другие крупные психологические категории, такие как: сознание, общение, поведение и т.д.
Для нас, как исследователей проблемы мотивации познавательной деятельности, важны подходы, возникшие в теории и практике зарубежной психологии. Отметим наиболее крупные из них: бихевиористический, факторный, функционалистический, когнитивный [29].
Бихевиористический - возник в начале 20-х годов нашего столетия.
Бихевиористы предлагали перейти от субъективных к объективным методам
w психологического исследования. Однако, поведение человека они трактовали
механистически, без учета психики испытуемого; субъект познавательной | деятельности приравнивался к растениям, поскольку «их» поведение может быть сведено к реагированию на воздействие внешней среды. Возникшая в 30 - 40-х годах нашего столетия «реанимация» бихевиоризма на необихевиоризм привела к включению фактора сознания в исследовании поведения [41].
Когнитивная психология изучает процесс, происходящий между Щ стимулом и реакцией. Позитивный смысл данного подхода - в изучении потоков информации, относящихся к деятельности. Негативный, соответственно, в отсутствии анализа самой деятельности. Человек рассматривается по аналогии с компьютером, где результатом познания являются изменения опыта субъекта, а не окружающего его мира. Процесс познания возникает в виде актов категоризации, при напряжении внимания и волевого усилия [110].
Факторный подход является «формально деятельностным». Здесь исследователи не рассматривают процесс формирования знания, умений, навыков, а учитывают лишь действия ряда факторов на конечный результат познания. В основу такого подхода кладутся манипуляция определенными переменными, для достижения конечного результата, что часто неадекватно объясняет организационно - целостную деятельность учащегося.
Функционалистический подход. Данное направление исследует
познавательные процессы, такие как: восприятие, память, мышление, ради
деятельности которой они существуют. В то же время известно, что
ощущение, восприятие, память гораздо более эффективны, когда они
™ включаются в деятельность положительно мотивированную для субъекта.
10
В отечественной психологии проблема мотивов и мотивации разрабатывается в связи с исследованием строения человеческой деятельности и сознания.
В мотивах конкретизируются, отражаются потребности, которые не только определяют собой мотивы, но и в свою очередь, подменяются и обогащаются вместе с изменением и расширением круга объектов, служащих их удовлетворением и способов их удовлетворения [653.
Среди психологов, занимающихся проблемой мотивации, одно из ведущих мест принадлежат А.Н. Леонтьеву . По его определению, мотивы учебной деятельности школьника - это объект, который отвечает той или иной потребности ребенка и который побуждает и направляет его учебную деятельность.
Мотивы учебной деятельности, с точки зрения А.Н. Леонтьева, вьшолняют двоякую функцию. Первая состоит в том, что они побуждают и направляют учебную деятельность, вторая - в том, что они придают ей субъективный, личностный смысл [64].
Функция мотивации учебной деятельности состоит в том, что она побуждает поведение, придает ему личностный смысл и значимость [17].
Единство указанных функций обеспечивает регулирующую роль в мотивации учения. Причем, «смыслообразующая», имеет целенаправленное значение для характера мотивационной сферы младшего школьника. Фактически, сюда входит направленность ученика на овладевание знаниями и на получение хорошей отметки, а также на установление желаемых отношений со сверстниками, то есть сложно сказать, что учебное поведение чаще всего побуждается несколькими мотивами.
II
Разработанные А.Н. Леонтьевым положения о мотивации учения сыграли и играют огромную роль в организации учебного процесса в школе.
В.В. Давыдов ^рассматривает другую сторону мотивов учебной деятельности. Приход в школу, считает он, позволяет ребенку выйти за пределы своего детского периода жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно - значимой учебной деятельности, которая представляет богатый материал для удовлетворения познавательных интересов ребенка. Эти интересы выступают, как психологические предпосылки возникновения у ребенка потребности в усвоении теоретических знаний. ~
В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребности в теоретических знаниях, как психологической основе учебной деятельности. Эта потребность возникает у ребенка в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний, при совместном с учителем выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач.
«Как известно, - пишет В.В. Давыдов, - деятельность человека соотносится с определенной потребностью, а действия - с мотивами. В процессе формирования у младших школьников потребности в учебной деятельности - происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий» [36].
Потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы - к усвоению способов их воспроизводства посредством учебных действий. Учебная задача должна быть сформулирована учителем с учетом особенностей детей [35].
12
А.К. Маркова рассматривает мотивационную сферу, как ряд потребностей. Потребности выполняют различную роль в общей картине ™ мотивации.
Автор отмечает, что потребность - это направленность, активность ребенка, психическое состояние, создающее предпосылки деятельности. Необходимо, пишет она, исследовать переход потребности к деятельности, в которой реализуется потребность [76].
В то же время любая деятельность ребенка состоит, из ряда потребностей, складывающихся из взаимодеятельности его со взрослыми. На различных этапах ученой деятельности потребности приобретают то большее, то меньшее развитие.
М.В. Матюхина, исследуя проблему взаимодействия содержательной и динамической стороны мотивации подчеркивает, что содержательная сторона мотивации относительно независима от ее динамического компонента, хотя и находится в сложной взаимосвязи с динамической стороной 180].
Содержательная сторона мотивации - это система побуждений, система мотивов, сложная их иерархия, проявление разнообразных потребностей ребенка.
Динамическая сторона мотивации обусловлена особенностями нервной системы (сила, уравновешенность, подвижность, динамичность нервных процессов), уровнем общей активности нервной системы. Все это определяет такие динамические характеристики мотивации, как сила, степень ее возбудимости, устойчивость. Другой фактор развития динамической стороны мотивации, связанный с социальной средой - создание ситуативных w динамических состояний, что поддерживает напряженность и устойчивость мотивации ребенка.
13
Матюхина М. В. считает, что формирование мотивации учения - это решение вопросов воспитания личности. Структура мотивации формируется в результате осмысленного отражения действительности.
А.К. Маркова, А.Б. Орлов, А.М. Фридман предполагают, что фактически мотивационная сфера состоит из ряда побуждений, идеалов и ценностных ориентацией, потребностей, мотивов, целей, интересов и т.д.. Эти побуждения выполняют различную роль в общей картине мотивации, на различных этапах развития учебной деятельности приобретают то большее, то меньшее значение [77,78].
Причем цели учебной деятельности, как правило, всегда ясны и учителю и ученику, так как они ставятся на уроке в младших классах всегда в четкой форме. Мотивы же учебной деятельности ученика не всегда ясны учителю, хотя для эффективной организации учебного процесса знать их необходимо. Сводная карта состояния мотивации учения и хода ее формирования проводятся ниже.
Таблица № 1 Сводная карта состояния мотивации учения учащихся и хода ее Формирования
Уро- Тип отношения Мотивация к учению Умение учиться
вень к учителю
Мотивы Цели Эмоции Обучаемость Обучаемость
(ради чего (какие цели (как (как умеет учиться) (как может
учиться) ставит и перелатает Знания Учебная учиться)
реализует в учение)
учении) деятельность
1 2 3 4 5 б 7 8
1 Отрицательное Преоблада- Отвлечение Отрицате- Знания о Учебная Отсутствие
отношение ние мотивов на уроках. льные фактах. Узкий деятельность переноса
избегания, Неумение эмоции круг знаний. не сформи- знаний в
неприятнос- возобновля- избегания, рована. новые
тей, наказа- ть работу страха, оби- Неумение условия.
ния. после ды неудо- выполнять Закрытость
Индивидуа- отвлечения. влетворен- несколько для помощи
листические Разрушение ности собой действий в другого
мотивы. деятельнос- и учителем. определенной человека.
Отсутствие ти после Эмоции последователь
интереса к затруднений устойчивой ности.
процессу и и ошибок. неуверенно Неадекватный
ю
содержа- Низкий сти в себе самоконтроль
нию учения. уровень из-за и самооценка.
Объяснение притязаний. длительно- Низкая
своих го неуспеха самооценка.
неудач («выученна
внешними я
причинами. беспомощн
ость")
2 Нейтральное Неустойчи- Уход от Отрицате- Узнавание и Выполнение Пассивность в
(пассивное) вые мотивы трудностей. льные воспроизведе- отдельных новых
отношение интереса к Отсутствие эмоции ние готовых учебных дей- условиях и
внешним самостоя- скуки, знаний. ствий по ситуациях.
результатам тельных неуве- инструкции и
учения. целей. ренности. образцу.
Невозвра- Неустойчи-
щение к вость
нерешен- эмоций.
ным
задачам.
3 Положительное Широкий Ориентация Эмоции Знания о Понимание и Восприимчи-
(аморфное, не- познавате- на результат удивления, фактах, выполнение вость к
расчлененное, льный своей пережива- понятиях и учебной результату
ситуативное) мотив как деятельно- ния, нео- терминах. задачи, усвоения
отношение интерес к сти. бычности^ Запоминание поставленной новых знаний.
(преодоление) результату Понимание, новизны и знаний. учителем.
to ы
учения и к первичное развлекате- Выполнение
оценке осмысление льности ряда учебных
учителя. и учебного действий по
Широкие достижение материала. инструкции,
диффузные целей, Положите- образцу.
социальные поста- льные Итоговый
мотивы вленных эмоции от самоконтроль
ответственн учителем. пребывания и самооценка
ости. в школе. (по результату
Неустойчив Общий работы).
ость неустойчи-
мотивов вый
положи-
тельный
настрой к
учению,
зависящий
от
ситуации.
4 Положительное Новые Понимание Положите- Знание о Предопределе Восприимчи-
(познаватель- мотивы из связи льные законах и ние и доопре- вость к
ное, самостояте- результата эмоции от теориях, о деление усвоению
осознанное) льно поста- со своими поиска способах учебных способов
отношение. вленных возможност разных деятельности. задач, поста- учебной
целей. ями, способов Применение вленных работы.
Учебно- различение решения, знаний в учителем, и
познавате- трудности удовлетвор знакомых самостоятельн
льные задачи и ение условиях. ая постановка
мотивы как своих адекватной Понимание учебных
интерес к возможнос- самооцен- знаний. задач.
разным тей, кой. Репродуктив- Пошаговый
способам различение Положите- ный уровень самоконтроль
добывания своих льные мо- усвоения и самооценка
знаний; способнос- тивы от знаний. (по ходу
осознанное тей и умения Системность, работы).
соотнесение усилий в различать осознанность, Осознание
мотивов и постановке свои обобщенность структуры
целей своих реалистичес способност знаний. учебной
действий. ких целей с и в целом и деятельности
учетом усилия в в целом и
своих данном самостоятельн
возможнос- задании. ый переход от
тей. Поста- Положи- одного этапа
новка цели с тельные учебной
учетом эмоции от работы к
субъектив- соответстви другому.
ной вероят- я вну- Различение
ности тренней способа и
успеха, уме- самооценки результата
ние и оценки учебной
определить учителя. деятельности,
расход Отрицатель осознанный |
