ВВЕДЕНИЕ
Возврат Россией реального статуса супердержавы базируется на социально-экономических реформах, цель которых - технологическая и информационная революции и привнесение их результатов во все сферы жизни общества. Современное состояние экономики, производства и общественных отношений в нашей стране по сравнению с развитыми высокотехнологичными государствами привело к необходимости пересмотра основных целей и задач отечественной педагогики, требований к научной и практической подготовке подрастающего поколения. Полноценная жизнь индивида в обществе высоких технологий требует от него применения самого широкого спектра способностей, базирующихся на развитии индивидуальных интеллектуальных и физических качеств.
В широком смысле слова можно утверждать, что возрождение России, ее производственного и технологического потенциала во многом зависит от того, насколько заинтересованными, подготовленными для работы в области прднципиально новых технологий и средств их реализации выпускники наших отечественных школ придут в высшие технические учебные заведения страны. В известном смысле, подготовка высококвалифицированного специалиста, рационализатора и изобретателя начинается со школьной скамьи.
Современная образовательная парадигма в области трудового обучения и воспитания школьников инициировала разработку концепции технологического образования, реализующуюся в новой образовательной области «Технология». Если ранее в школе больше внимания уделялось формированию устойчивых навыков по определенным видам обработки конструкционных материалов, то сейчас в рамках концепции технологического образования ставятся такие цели (85, с. 9):
а) подготовка учащихся к преобразовательной деятельности в общественном производстве, формирование в их сознании технико-технологической
картины мира (наряду с естественнонаучной и социально-исторической) и развитие таких качеств, как преобразующее мышление и творческие способности;
б) создание оптимальных условий для развития личности и нахождения своего «Я» в процессе участия в различных видах учебной и трудовой деятельности.
На основе отмеченного требуется принципиально новый подход к подготовке педагога, вооруженного концепцией технологического образования; обладающего профессиональной компетентностью и мобильностью; творческим мышлением и отношением к действительности. Социально-экономический кризис, резкое сокращение рынка рабочей силы вызывают не- обходимость вооружения специалиста такой системой знаний, умений и навыков, которые обеспечили бы его максимальную профессиональную адаптацию в условиях рыночной экономики.
Совершенствование профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства (ТиП) необходимо рассматривать в контексте проблемы формирования профессиональных умений педагогов. Эту проблему в той или иной мере изучали в педагогике А. Дистервег, Я. А. Коменский, И. Г. Пес-талоцци, Ж.-Ж. Руссо, К. Д. Ушинский и др.
Ее общие аспекты разрабатывали П. П. Блонский, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко и др. Авторы поставили и обосновали вопрос о сущности, содержании и системе подготовки советского учителя.
В работах современных педагогов В. И. Андреева, М. Н. Аплетаева, Н. В. Кузьминой, Р. А. Низамова, Н. Д. Никандрова, И. Т. Сенченко, В. В. Серикова, В. А. Сластенина, Н. М. Таланчука, А. И. Умана и др. исследовались психолого-педагогические основы процесса подготовки учителя, сущность, природа, функции педагогической профессии. На основе анализа ее структуры построена профессиограмма деятельности учителя, а также предложены пути теоретического и практического обучения студентов в аспекте усиления их творческих и самообразовательных начал.
Формирование профессиональных умений учителя изучалось О. А. Аб-дулиной, А. П. Акимовой, В. А. Беликовым, А. С. Белкиным, Г. Д. Бухаровой, Н. А. Томиным, А. Д. Сазоновым, Э. Г. Скибицким, 3. М. Уметбаевым, М. В. Уркиным и др.
В основе исследований, посвященных проблеме совершенствования подготовки учителя технологии и предпринимательства, лежат общетеоретические положения политехнического образования и связи трудового обучения с основами наук, которые раскрыты в трудах П. Р. Атутова, Н. И. Бабкина, С. Я. Батышева, А. К. Бешенкова, Ю. К. Васильева, А. Я. Наина, В. А. Полякова, М. Н. Скаткина, СМ. Шабалова и др.
Деятельность педагогических вузов по подготовке учителя трудового обучения анализируется в работах А. Ф. Ахматова, О. И. Гогиашвили, А. С. Лынды, У. Н. Нишаналиева, И. Т. Сенченко, В. Д. Симоненко, Н. А. Томина, Д. А. Тхоржевского, Н. А. Шайденко и др.
Задачи подготовки будущих учителей к организации творческой деятельности учащихся решались П. Н. Андриановым, Е. П. Герасимчуком, С. А. Новоселовым, В. Д. Путилиным и др.
Введение в базисный учебный план образовательной области «Технология» потребовало исследований в области технологической подготовки субъектов деятельности. Различные ее аспекты рассматривали П. Р. Атутов, Г. И. Крутиков, Е. М. Муравьев, Э. Д. Новожилов, В. А. Поляков, В. М. Распопов, И. А. Сасова, В. Д. Симоненко, Ю. Л. Хотунцев и др.
Вместе с тем, несмотря на имеющиеся разработки в области трудового обучения и воспитания школьников, отвечающих концепции новой образовательной области «Технология», концепция специальной подготовки учителя технологии и предпринимательства отсутствует. Исследование, нацеленное на разработку такой концепции, и определение условий, обеспечивающих эффективную подготовку специалиста в соответствии с новой образовательной парадигмой, является исключительно актуальным.
Формирование профессиональных умений учителя неразрывно связано с проектированием эффективной технологии обучения. Общепризнанно, что эффективное обучение возможно при опоре и реализации в авторской технологии обучения принципа проблемности.
Разработке теории проблемного обучения посвятили свои исследования Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь, М. Н. Скаткин и др.; важными для нас являются теории проблемного обучения в высшей школе - В. И. Андреев, С. И. Архангельский, В. В. Вербицкий, Ю. Н. Емельянов, А. И. Зильберштейн, Ю. Н. Кулюткин, М. М. Левина, В. А. Сластенин, А. Д. Спирин и др.; методики проблемного обучения - Н. Г. Дайри, М. Ф. Морозов, Н. М. Мочалова, В. П. Ушачев, М. А. Чошанов и др.
Психологические основы проблемного обучения освещались в работах Ф. Брунера, Л. Б. Ительсона, А. И. Котова, Е. С. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткина, В. А. Моляко, Я. А. Пономарева, Л. М. Фридмана, А. Ф. Эсаулова, В. А. Якунина и др.
Применение проблемного обучения в целях воспитания познавательных потребностей и интересов рассматривается в работах В. С. Ильина, А. К. Марковой, Н. С. Старкиной, Г. И. Щукиной и др.
Разработке методики проблемного обучения в значительной мере способствуют научные исследования в области психологии учебной деятельности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. Н, Леонтьев, Н. А. Менчин-ская, Н. Ф. Талызина и др.).
Однако, несмотря на обширные исследования в области теории и методики проблемного обучения, как справедливо отмечает М. М. Левина, в вузовской подготовке учителя не получили методического решения задачи построения способов проблемного обучения студентов, применение задач, имеющих структуру, стимулирующую эвристические процедуры; составление и разработка системы заданий, обучающих студента профессиональной педагогической деятельности на основе проблемного обучения (163, с. 44).
j
Специфика деятельности учителя технологии и предпринимательства и новые задачи, стоящие перед ним, реабилитировали проектный метод обучения, который можно рассматривать как концентрированное выражение проблемного метода. Разработкой теоретических основ внедрения данного метода на современном этапе активно занимаются И. Н. Маврин, Н. В. Матяш, В. Д. Симоненко, И. К. Шалаев и др. Вместе с тем, все еще актуальной остается проблема проектирования технологии обучения на базе этого метода в вузовской практике, определения системообразующих проектов, их содержания и т.д.
Проблема совершенствования профессиональной подготовки учителя технологии имеет определенную специфику. Эта специфика предопределена тем, что в пределах одной специальности осуществляется подготовка технологов, работающих с принципиально различными технологиями. Особенности профилирующей технологии предъявляют определенные требования как к нормативной, так и к процессуальной стороне организации учебного процесса.
В этой связи становится очевидным противоречие между возрастающей потребностью в учителях технологии с высоким уровнем методологической и общетеоретической подготовки, практикоориентированным мышлением и отсутствием целостной концепции подготовки такого специалиста, теоретической неразработанностью проблемы.
В известной степени, разрешение данного противоречия возможно на основе декомпозиции структуры подготовки будущего специалиста: определения элементов, имеющих инвариантную основу с подготовкой любого другого учителя-предметника, выделения системообразующих элементов специальной подготовки и определения ее сущности и содержания.
В диссертационных исследованиях последних лет (докторская С. Д. Чуркина (340), кандидатские Н. В. Васильева (56), С. Н. Веклич (59), Т. В. Горбуновой (73), А. Г. Дорощенко (88), А. А. Муравьева (202), А. В. Наумова (210), Л. Н. Трубиной (316) и др.) рассматриваются проблемы совершенство-
вания тех или иных компонентов, входящих в структуру профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства. Но только в диссертационном исследовании С. Н. Веклич, вопросы подготовки будущего учителя технологии предлагается реализовывать на основе дифференцированного подхода.
И здесь обнаруживается связанное с выше отмеченным новое противоречие: между необходимостью глубокой методологической и общетеоретической подготовки учителя с университетским образованием и потребностью в усилении практически-прикладной направленности этой подготовки.
Технико-технологические, дидактические и методические возможности технологических факультетов педагогических вузов позволяют готовить специалистов не только для работы в образовательных учреждениях. Название специальности предусматривает организацию выпускником собственного дела. Подготовка компетентного и профессионально мобильного выпускника является приоритетной задачей вуза. Вместе с тем существует противоречие между существующими технико-технологическими, дидактическими, методическими возможностями технологических факультетов педвузов и ориентацией государственного стандарта на подготовку специалиста только для работы в образовательных учреждениях.
Указанные противоречия взаимосвязаны и могут быть разрешены приведением системы профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в соответствие с потребностями как образовательных учреж-дений, так и с существующими в стране социально-экономическими условиями.
Именно этим определяется актуальность рассматриваемой в диссертации проблемы исследования, какова система профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в вузе, взаимодействие ее компонентов, принципы ее построения и функционирования, обеспечивающая подготовку профессионально компетентного и мобильного специалиста.
Социальная значимость проблемы, потребность подготовки творческого и профессионально мобильного специалиста, способного решать профессиональные задачи в условиях рыночной экономики, определили выбор темы исследования - «Теория и практика профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в вузе».
Цель исследования: теоретическая и экспериментальная разработка основ профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства, структура и функционирование которой обеспечат формирование профессиональной компетентности, мобильности и творческого мышления выпускника университета.
Объект изыскания - процесс профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в вузе.
Предмет исследования - технологическая подготовка будущего учителя как системообразующий компонент предстоящей профессиональной деятельности.
В соответствии с целью и предметом исследования была сформулирована следующая гипотеза. Профессиональная подготовка учителя технологии и предпринимательства представляет собой сложную систему, эффективное функционирование которой зависит от реализации следующих положений:
1. Технологическая подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства рассматривается в качестве системообразующего компонен- та его предстоящей профессиональной деятельности, средства формирования творческого мышления.
2. Реализация эффективной системы технологической подготовки осуществляется в рамках концепции профессиональной подготовки будущего учителя, основными принципами которой являются:
а) целенаправленность педагогического процесса;
б) оптимальное сочетание теории с практикой;
в) целостность профессиональной подготовки;
г) профессиональная адаптация молодого специалиста.
3. Выявление и реализация содержательных и функциональных возможностей дисциплин предметного блока в технологической подготовке осуществляется посредством определения ее сущности и содержания и разработки соответствующей модели технологической подготовки.
4. Оптимальная педагогическая технология, в которой определены роль и место метода проектов, опирается на методологически обоснованные принципы ее проектирования.
5. Технология обучения будущего специалиста базируется на использовании специфических технологических задач, применяемых для формирования прогностических умений студентов.
6. Комплексное технологическое проектирование в процессе подготовки учителя технологии осуществляется в рамках специальной учебной дисциплины «Технология машиностроения».
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили постановку и решение следующих задач:
1. Определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике высшего образования.
2. Разработать концепцию профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства в вузе.
3. Определить сущность, содержание и структуру технологической подготовки учителя.
4. Обосновать принципы разработки педагогической технологии обучения будущего специалиста и осуществить их реализацию в обучении студентов на технологических факультетах вузов.
5. Разработать структуру и содержание интегрирующей технологической дисциплины для специалистов, ориентированных на изучение технологии обработки конструкционных материалов.
Концептуально-методологическая основа исследования. Теоретико-методологическую основу исследования составляют диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений, труды отечественных и зарубежных ученых в области современных проблем образования, политехнического и профессионального образования, профессиональной педагогики, психологии профессионализма и развития личности.
При разработке методологических, теоретических, методических и экспериментальных положений диссертационного исследования использовались общенаучные принципы системного, личностного и деятельностного подходов при изучении процессов профессионального обучения, а также теории и идеи:
- о политехническом образовании и связи трудового обучения с основами наук (П. Р. Атутов, Н. И. Бабкин, С. Я. Батышев, А. К. Бешенков, Ю. К. Васильев, В. А. Поляков, М. Н. Скаткин, С. М. Шабалов и др.);
- о профессионализме, его роли в становлении конкурентоспособного и профессионально мобильного специалиста (С. Я. Батышев, В. А. Беликов, Г. Д. Бухарова, Б. С. Гершунский, Г. Г. Гранатов, В. И. Загвязинский, Э. Ф. Зеер, В. В. Краевский, Л. М. Кустов, А. Я. Наин, А. М. Новиков, А. А. Орлов, А. Н. Сергеев, В. Д. Симоненко, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская и др.);
- о философских, педагогических, психологических и профессиографи-ческих теориях деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. А. Беляева, К. Я. Вазина, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Э. Ф. Зеер, В. П. Зинченко, Е. П. Ильин, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Н. А. Менчинская, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков и др.);
- о психолого-педагогических и методических основах проблемного обучения (В. И. Андреев, С. И. Архангельский, Ф. Брунер, В. В. Вербицкий, Н. Г. Дайри, Д. Дьюи, Ю. Н. Емельянов, А. И. Зильберштейн, Л. Б. Ительсон, А. И. Котов, Т. В. Кудрявцев, Ю. Н. Кулюткин, А. М. Матюшкин, М. И. Махму-тов, М. Ф. Морозов, Н. М. Мочалова, С. А. Новоселов, В. Оконь, Я. А. Поно-
12
марев, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, А. Д. Спирин, В. П. Ушачев, М. А. Чошанов, Г. И. Щукина, А. Ф. Эсаулов и др.);
- о методе проектов как концентрированном выражении проблемного обучения (Г. И. Крутиков, Н. В. Матяш, В. Д. Симоненко и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений выдвинутой гипотезы в исследовании использовались общефилософские методы, а также:
1) методы содержательного анализа научных источников, включая диссертационные исследования по проблемам, примыкающим к задачам нашего исследования; нормативных актов и документов федерального уровня для установления содержания целей, концептуальных идей"и программ системы подготовки учителя технологии и предпринимательства;
2) методы педагогики и психологии: непосредственное и опосредованное наблюдение за процессом технологической подготовки будущих специалистов, беседа, анкетирование, анализ результатов технологической деятельности обучаемых и преподавателей, педагогическое моделирование, педагогическое проектирование, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок;
3) методы математической статистики с использованием ЭВМ;
4) экспериментальное преподавание.
База исследования. Основная экспериментальная работа проводилась в Магнитогорском государственном педагогическом институте (ныне Магнитогорский государственный университет), а также в Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э. Циолковского и Уральском государственном профессионально-педагогическом университете.
Этапы исследования. Исследование охватывает период с 1995 по 2001 гг. и проведено в три неравных по времени этапа.
Первый этап (1995-1996 гг.) - опытно-поисковый -целенаправленное изучение и анализ зарубежной и отечественной литературы по общим и
13
специальным вопросам методологии и теории педагогических исследований; работа по обобщению опыта подготовки учителей трудового обучения и учителей технологи. Изучались государственный стандарт по подготовке специалиста, программы образовательной области «Технология», программы подготовки специалистов, реализуемые в ряде педагогических вузов. Определялись исходные положения исследования, формировалась методология опытно-экспериментальной работы. Проводились пилотажные исследования, изучался исходный уровень технологической подготовки будущих учителей технологии, анализировалась ее структура. Обрабатывались результаты констатирующего эксперимента.
Второй этап (1997-1999 гг.) - теоретико-методический ~ разрабатывалась концепция профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства. Определялись сущность и содержание технологической подготовки будущего специалиста, выявлялись ее системообразующие элементы. Методологически обосновывались принципы проектирования оптимальной технологии обучения будущего учителя технологии. Разрабатывались структура и содержание интегрирующей технологической дисциплины для специалистов, ориентированных на технологию обработки конструкционных материалов. Определялись роль и место метода проектов в технологической подготовке будущего учителя. Совершенствовалась структура учебного процесса в рамках технологического факультета, нацеленная на повышение эффективности технологической подготовки.
Осуществлялись внедрение результатов исследования в деятельность технологического факультета Магнитогорского государственного университета, работа по проведению формирующего эксперимента.
Третий этап (2000-2001 гг.) - экспериментально-обобщающий-продолжалась работа над совершенствованием программы, методического обеспечения и технологии преподавания дисциплин технологического цикла.
14
Результаты исследования внедрялись в практику подготовки специалистов в Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э. Циолковского и Уральского государственного профессионально-педагогического университета.
Проводилась математическая обработка материалов исследования. Осуществлялось оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования
1. Разработана концепция профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства.
2. Методологически обоснованы принципы проектирования оптимальной педагогической технологии, включающие в себя: фундаментализм и прак-тико-ориентированный характер содержания обучения; оптимальное сочетание вербальных и невербальных средств представления информации; проблемный характер изложения материала; использование информационных и коммуникационных технологий; адекватность форм обучения и организации учебного процесса содержанию и ведущему методу; рейтинговую систему оценки достижений учащихся.
3. Разработана модель технологической подготовки будущего специалиста: цели, основные требования к содержанию учебного процесса; ведущий принцип системы подготовки; уровни овладения деятельностью; конечный результат (виды профессиональной деятельности и функции).
4. Определены классификация проблемных задач и критерии технологической подготовки будущего учителя.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: 1) определены концептуальные основы профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства; 2) выявлена структура технологической подготовки специалиста; 3) вскрыты подходы в реализации проектного метода в технологической подготовке специалиста, 4) разработана технология формирования прогностических умений учащихся.
15
Практическая значимость исследования
1. На основании анализа требований государственного стандарта, анализа учебных планов и программ определены критерии к отбору и содержанию технологической подготовки учителя.
2. Разработаны структура и содержание интегрирующей технологической дисциплины для специалистов, ориентированных на изучение технологии обработки материалов.
3. Определены роль и место метода проектов в технологической подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства.
4. Предложена технология обучения, нацеленная на формирование у будущего специалиста прогностических умений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретические основы построения системы профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства, включающие:
а) концепцию профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства: методологические основания построения концепции; основные идеи концепции; сущностные характеристики предмета исследования;
б) принципы, положенные в основу проектирования оптимальной педагогической технологии: фундаментализм и практико-ориентированный характер содержания обучения; оптимальное сочетание вербальных и
I невербальных средств представления информации; проблемный характер
изложения материала; использование информационных и коммуникационных технологий; адекватность форм обучения и организации учебного процесса содержанию и ведущему методу; рейтинговая система оценки достижений учащихся;
в) модель системы технологической подготовки специалиста: цели, основные требования к содержанию учебного процесса; ведущий принцип сис-
Ф
16
темы подготовки; уровни овладения деятельностью; конечный результат (виды профессиональной деятельности и функции).
2. Интегрированная технологическая дисциплина «Технология машиностроения», направленная на формирование у обучающихся умений комплексного технологического проектирования.
3. Технология обучения, нацеленная на формирование прогностических умений будущего учителя технологии и предпринимательства.
Апробация результатов исследования осуществлялась в соответствии с основными этапами изыскания на научно-практических конференциях и семинарах вузовского, регионального, федерального и международного уровней.
Международные научно-практические конференции «Роль и место образовательной области «Технология» в системе общего среднего образования» (Брянск, 1997, 1998); «Ценностные приоритеты общего профессионального образования» (Москва, 2000); «Педагогика как наука и как учебный предмет» (Тула, 2000); Всероссийская конференция «Технологическое образование молодежи в XXI веке» (Магнитогорск, 1999).
Научно-практические конференции Уральского профессионально-педагогического университета «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 1998, 1999); научно-практические конференции кафедры педагогики Уральской государственной академии физической культуры «Проблемы профессиональной направленности молодежи» (Челябинск, 1998-2000); научно-практические конференции Магнитогорского государственного университета (Магнитогорск, 1996-2001).
По материалам исследования опубликовано свыше 60 печатных работ, в том числе 2 монографии, 5 учебных и учебно-методических пособий, 5 методических указаний, 36 научных статей, 12 тезисов докладов и сообщений по рассматриваемой проблеме, 4 авторских свидетельства на изобретения.
17 |
