Введение
Актуальность проблемы исследования. В настоящее время достаточно активно обсуждается проблема реформирования высшего образования, но затрагиваемый реформами пласт в первую очередь связан с изменением организационных и управленческих характеристик высшего учебного заведения: формируется система требований, которой должен удовлетворять уровень подготовки выпускника, вырабатываются правила аттестации и аккредитации вузов. Однако в остальном вузовская система образования остается достаточно консервативной.
С одной стороны, постоянно совершенствуется научно-методическая база, все интенсивнее используются новые возможности, появляющиеся в результате развития техники и информационных технологий. А с другой, все эти новшества накладываются на уже устоявшуюся систему обучения, редко перерастая в новую технологию. Ситуация, когда эта технология находит системное применение в стенах высшего учебного заведения, встречается еще реже. Кроме того, от современного высшего образования ждут не только профессиональной специализации выпускника, но обучения навыкам самостоятельной работы, включения его в непрерывный процесс саморазвития и самосовершенствования, вне которого не может сложиться хороший специалист, оперативно и адекватно реагирующий на изменения рынка труда. Поэтому основной центр тяжести естественным образом смещается к проблеме развития учащегося, к проблеме формирования особых способов взаимодействия с научным знанием, в ходе освоения которого вырабатывается его профессиональная позиция.
Данное исследование в первую очередь обсуждает проблему гуманитарного знания, которое по своей природе вариативно и полифонично, и это сильно дезориентирует учащихся. Специфика гуманитарного образования заключается в том, что процесс обучения строится главным
функцию). Поэтому продуктивность обучения студента в высшей школе во многом обусловлена умением работать с научными текстами и преобразовывать их, создавая собственное высказывание.
Проблема понимания текста достаточно активно разрабатывается в отечественной (М.М.Бахтин, Ю.М.Лотман, А.А.Брудный, А.А.Леонтьев, Л.П.Доблаев, Т.М.Дридзе и др.) и зарубежной (Х.-Г.Гадамер, Р.Барт, П.Рикер, А.Вежбицка и др.) психологии, лингвистике и психолингвистике, однако в данной работе она рассматривается в новом ракурсе. Проблема понимания текста трансформируется в проблему анализа (этим подчеркивается рефлексивный характер процесса) особой категории текстов - научных текстов - в условиях развивающей ситуации, когда преобразование исходного содержания осуществляется не произвольно, а в соответствии с правилом и при учете особенностей строения преобразуемого объекта. Поэтому в основу данной работы кладется рассмотрение механизма уровневого анализа текстов, как особого способа взаимодействия с текстовой реальностью.
Актуальность выбранной темы обусловлена сочетанием факторов ее научно-теоретического, методологического и прикладного значения для формирования технологии обучения, развивающей познавательные способности учащегося в соответствии с запросами высшего образования и его возрастными особенностями. Изучение различных стадий развития механизма уровневого анализа текстов и возможностей его активизации представляется нам принципиально важным для понимания тех оснований, которые обеспечивают продуктивное обучение и (в перспективе) самообучение и развитие студентов в условиях высшей школы и за ее пределами.
Методологической основой диссертационного исследования является диалектический подход к пониманию движущих сил и механизмов развития (Г.В.Ф.Гегель, К.Маркс, Э.В.Ильенков и др.). Реализация основных положений указанных философских подходов в конкретном психологическом исследовании приводит к рассмотрению процесса
понимания высказывания как обнаружения несовпадения позиций Автора и Читателя и снятия этого противоречия за счет преобразования исходных высказываний и создания нового высказывания, интерпретирующего явление (интерпретацию этого явления или основной вопрос Автора) на новом уровне.
Специальная методология исследования представлена структурно-диалектическим подходом к анализу психического (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Н.Е.Веракса), предполагающем выделение в анализируемом целом исходных единиц противоположностей и выявление характера их взаимодействия в процессе развития.
Данное исследование опирается на психологические исследования проблемы построения и понимания высказывания (М.М.Бахтин, Ю.М.Лотман, А.А.Леонтьев, А.А.Брудный, Л.П.Доблаев), исследования проблемы субъекта в отечественной психологической науке (А.В.Брушлинский, А.К.Абульханова, Д.Б.Богоявленская, Б.Д.Эльконин, А.Н.Поддъяков), представления Л.С.Выготского о «социальной ситуации развития», а также теоретические и практические разработки в сфере развивающего обучения (в широком смысле этого слова) - главным образом на труды В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, А.М.Матюшкина, В.Т.Кудрявцева.
Объектом исследования является процесс анализа научного текста.
Предметом исследования являются особенности и условия активизации механизма уровневого анализа научных текстов у студентов младших курсов.
Основная гипотеза исследования была сформулирована следующим образом: механизм уровневого анализа научного текста имеет системное строение и определяет качество преобразований содержания, выполняемых студентами.
Для подтверждения основной гипотезы были выдвинуты частные гипотезы.
• Развитие механизма уровневого анализа научных текстов носит стадиальный характер.
• Применение механизма уровневого анализа научных текстов требует одновременного использования двух типов средств: позиционных и преобразовательных.
• Активизация механизма уровневого анализа научных текстов возможна в условиях позиционного тренинга
Основная цель диссертационного исследования заключается в изучении особенностей механизма уровневого анализа научных текстов студентами младших курсов педагогических вузов и анализе возможностей его активизации. •
Задачи исследования:
1. Осуществить развернутый анализ научной литературы, посвященной проблеме понимания и построения высказывания, а также проблеме формирования субъектной позиции у студентов.
2. Разработать методику экспериментального исследования особенностей механизма уровневого анализа научных текстов.
3. Изучить особенности механизма уровневого анализа научных текстов и выделить основные стадии его развития.
4. Изучить условия активизации механизма уровневого анализа научных текстов в ходе формирующего эксперимента.
5. Обработать полученный эмпирический материал и представить его в диссертационном исследовании, осуществив содержательную интерпретацию полученных результатов.
Методы исследования. Исходя из методологической базы диссертационной работы и теоретических и экспериментальных задач исследования для проверки справедливости выдвинутых гипотез был применен метод формирующего эксперимента. Основные этапы эксперимента фиксировались в записях его участников (письменных работах и отчетах по результатам каждой встречи). Для статистической обработки полученных результатов были применены две модификации Т-критерия Стьюдента с целью определения достоверности различий в выборке до и
после осуществления воздействия и достоверности различий между контрольной и экспериментальной выборками.
Надежность и достоверность полученных результатов обеспечены качественным анализом научных источников, теоретическим обоснованием постановки и путей решения проблемы, выбором методов исследования, адекватных поставленным задачам, использованием статистически надежных методов обработки количественных данных.
Научная новизна данной работы заключается в том, что в данном диссертационном исследовании впервые описан механизм уровневого анализа текстов, исследованы его особенности и выделены основные стадии его развития, а также экспериментально подтверждена его продуктивность при решении различного типа задач.
Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации и дополнении существующих теоретических положений, касающихся проблемы понимания субъекта в психологии, а также в установлении особой роли субъектной позиции читателя по отношению к тексту как к культурной норме.
Практическая значимость данного исследования обусловлена тем, что разработанная структура формирующего эксперимента по активизации механизма уровневого анализа текстов является конструктивной модификацией модели позиционного обучения и может быть использована при работе с первокурсниками. Данная методика обучения позволяет значительно повысить продуктивность работы учащихся с научными текстами и обеспечивает их средствами, позволяющими самостоятельно осваивать научное пространство, формируя адекватную систему представлений об изучаемом предмете.
Результаты экспериментального исследования позволяют наметить новые ориентиры в области развития познавательных способностей через взаимодействие с научными текстами и в организации образовательного процесса в условиях высшей школы или колледжа.
Положения, выносимые на защиту:
1. Механизм уровневого анализа текстов включает в себя четыре макроуровня: 1) объективная реальность, стоящая за текстом; 2) интерпретация реальности, выраженная в анализируемом тексте; 3) интертекстуальное пространство, репрезентирующее различные типы описаний анализируемой в тексте реальности или позицию Автора в целом; 4) высказывание о тексте, отражающее позицию Читателя - и три микроуровня: 1) голос Автора, 2) голоса Оппонентов, 3) голоса Апологетов, выражающие различные уровни интерпретации реальности внутри анализируемого текста. В процессе уровневого анализа текста исходное содержание преобразуется с целью реконструкции вышеперечисленных уровней.
2. Развитие механизма уровневого анализа научных текстов носит стадиальный характер. На низшей стадии читатель при анализе текста не дифференцирует различные голоса (автора, оппонентов), воспринимая их как однородное высказывание. Вторая стадия характеризуется умением выделять голос Автора, однако отобранные высказывания не дифференцируются по принципу существенного-второстепенного, отсутствует системность, учащийся не способен изменить авторскую логику изложения содержания. Третья стадия развития определяется через переход учащегося к обобщающим высказываниям, адекватно репрезентирующим позиции Автора и Оппонентов. На этом уровне становится возможной реконструкция макроуровней. Четвертая (и высшая) стадия развития механизма уровневого анализа научных текстов характеризуется формированием позиции Читателя и выстраиванием нового уровня высказываний по отношению к исходному тексту.
3. Формирование позиции Читателя, как высшей стадии развития механизма уровневого анализа текстов, обусловлено формированием субъектной позиции студента по отношению к тексту как культурной норме.
4. Стихийное формирование механизма уровневого анализа научных текстов как культурного способа взаимодействия читателя с текстом происходит
медленно и неравномерно. В целях активизации механизма необходимо включать субъекта в специально организованную ситуацию развития. 5. Для активизации механизма уровневого анализа необходимо задействовать два типа средств: преобразовательные, задающие правило преобразования содержания, и позиционные, отражающие структурные особенности текста и связи его элементов с внетекстовым содержанием.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты, полученные в ходе исследования, отражены в пяти публикациях автора и обсуждались на заседаниях кафедры экологической психологии факультета социальной психологии МГППУ, на конференциях аспирантов и студентов (Москва, 2002, 2003), на заседании секции «Структурно-диалектическая психология развития» Московского отделения Российского психологического общества (октябрь 2003, июнь 2004, январь 2005) и на III Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003). Материалы исследования использованы при чтении лекций и проведении семинаров и практических занятий по курсам «Методика преподавания психологии» и «Психолого-педагогический практикум».
Структура работы. Диссертационное исследование изложено на 136 страницах, включает в себя введение, три главы, заключение и список литературы, состоящий из 137 отечественных и 36 зарубежных источников.
Глава 1. Анализ текста как психологическая проблема
§1. Структура научного текста
Сама постановка вопроса (в том виде, в котором он сформулирован в данном исследовании) включает в себя одно предположение, которое требует дополнительного обоснования. А именно, что анализ научного текста имеет специфические характеристики по сравнению с процессом анализа любого другого текста. И эта специфика обусловлена структурными особенностями научного текста, вызывающими вполне определенные трудности у наивного читателя.
Нами было выделено три типа текстов, которые наиболее часто используются в образовательных ситуациях: учебные, художественные и научные тексты. Но прежде чем мы приступим к сравнительному анализу этих типов текстов, необходимо сделать одно предварительное замечание.
Рассматривая структурные особенности учебных текстов, мы осознаем, что реальное пространство учебных текстов неоднородно - среди общего объема учебной литературы наблюдаются вкрапления текстов новаторских, инновационных школ, и их удельный вес постепенно растет. И все же подавляющее большинство текстов построено в соответствии с единым каноном - устоявшимися представлениями о структуре учебного текста, а значит, большинство абитуриентов (являющихся нашими испытуемыми) обучалось именно по ним. Поэтому в контексте данного исследования, говоря об «учебных текстах», мы будем иметь в виду «традиционные учебные тексты», сознательно не рассматривая экспериментальные версии, предлагаемые инновационными школами.
Сравнительный анализ структурных особенностей учебных, художественных и научных текстов.
10
Анализируя структурные особенности учебных текстов, в первую очередь следует отметить их адаптированный характер, причем это касается как формы, так и содержания материала.
Учебные тексты ориентированы на сообщение учащемуся «основ» науки - сведений, которые на данный момент времени считаются истинными. Однако автор учебника не является автором тех взглядов, которые он излагает. Перед ним стоит особая задача - сообщить читателю культурное знание, а значит, общепринятое, абстрагированное от интересов конкретной теории или подхода, отражающее объективное положение дел. По сути, автор выступает в роли систематизатора, стремящегося быть «объективным», однако объективность учебного текста иллюзорна, и это связано с двумя обстоятельствами.
Если автор говорит от имени культуры, то он обращается к ядерному (в терминологии Ю.М.Лотмана) знанию или к «культурным консервам» (как остроумно выразился Я.Л.Морено), отражая в тексте устоявшиеся представления о мире и человеке. Причем в этом случае наблюдаются два интересных феномена.
Во-первых, при обращении к истории вопроса происходит «коренная трансформация события: то, что произошло... предстает как единственно возможное. Непредсказуемость заменяется в сознании наблюдателя закономерностью» [76;23], а «то, что не произошло, осмысляется как нечто невозможное» [76;25]. То есть развитие научных представлений отражается как линейный процесс, формируемый всем массивом научного знания, что, конечно же, не соответствует реальной логике их развития.
Во-вторых, описывая современное состояние знания, автор вынужденно опускает те тенденции, которые на данный момент находятся в «пространстве взрыва» (поскольку они еще не интегрированы в культуру), а значит, содержание выстраивается по принципу устойчивой и завершенной структуры, что опять же не соответствует истинному положению дел. Даже
11
если в тексте встречаются упоминания о том, что некая проблема еще не решена и в данный момент исследуется, то подобные фразы построены по принципу сухих уведомлений, не дающих информации о том, в чем же собственно состоит дискуссия.
Иными словами, читатель оказывается в ситуации, когда научное (культурное) знание преподносится как автономная структура - завершенная, монолитная, замкнутая. Как пространство, в котором вопрос всегда обеспечен ответом. Отсутствие ответа выведено за скобки, как иная реальность, не имеющая отношению к обсуждаемым темам.
Таким образом, само представление об учебном тексте, как о носителе культурного знания «в чистом виде», не предполагает отражение движения науки, взрывных процессов, внутри которых, собственно, и происходит становление научного знания. Ориентация на предоставление «твердых фактов» вне процесса зарождения и развития научных идей приводит к тому, что учащийся имеет дело с констатирующими утверждениями, по отношению к которым можно применить только запоминание. Более того, однозначность учебного текста поддерживается самой системой обучения, так как нередко контроль знаний осуществляется через оценку того, с какой точностью учащийся воспроизводит содержание текста.
Если обратиться к внешней форме учебного текста, то мы увидим, что читателю отведено особое место, и оно очень четко обозначено структурой изложения. Монолог автора учебника выстроен в форме завершенных фрагментов, которые перемежаются с вопросами и заданиями, сформулированными специально для читателя. Создается специфический эффект, когда слово автора воспринимается как закрытое для обращения (а значит, и трансформации), и в поле действия читателя попадает только вопрос (задание), ответ на которое, как правило, содержится в тексте. Псевдоинтерактивный характер учебных текстов связан именно с тем, что
12
они продуцируют жестко заданную активность, не вступая в реальный диалог с читателем.
Все это приводит к возникновению отчужденности между читателем и текстом, что значительно затрудняет процессы «включения» в текст. Учебный текст, который замышлялся как посредник между научным знанием и неофитом, как вспомогательное средство, облегчающее движение в научном пространстве, образовал прямую его противоположность. Вместо обучающей, развивающей функции такие тексты приводят к стагнации значений, формируют ригидные системы терминов, препятствуя гибкому освоению научного пространства. Не зря в адрес учебных текстов постоянно раздаются упреки в профанации научного знания, когда вместо облегчения пути происходит упрощение содержания. А.А.Леонтьев справедливо упоминает о том, что «школьный учебник почти не имеет степеней свободы, во всяком случае, сегодняшний школьный учебник, поэтому-то его развивающая функция минимальна» [66; 144].
Забегая вперед, заметим, что именно эта ситуация обуславливает неготовность абитуриентов к работе с научными текстами, которые лежат в основе вузовского обучения, ведь в школе они соприкасались только с учебными текстами, имитирующими научное знание.
Какие же особенности характерны для художественного текста?
Прежде всего, художественное произведение рассматривается как феномен, имеющий эстетическое значение. Способность к формированию эстетической реакции у читателя становится тем отличительным признаком, который выделяет эти тексты из ряда других. На это прямо указывал Л.С.Выготский в «Психологии искусства», рассматривая художественное произведение как «совокупность эстетических знаков, направленных к тому, чтобы возбудить в людях эмоции» [28; 166].
То есть художественный текст характеризуется присоединением к эмоциональному миру читателя. Этот эффект достигается за счет отсутствия
13
наглядности, что выражается в невозможности дать прямое и однозначное толкование используемому образу. Слово, называющее предмет, теряет привычную смысловую окраску. Оно выступает не в роли указателя на объект, а становится средством передачи некоторой смысловой конструкции, которая с очевидностью из него не следует. Так писатель может чрезвычайно подробно описывать одежду персонажа или погоду, однако эти компоненты используются не сами по себе, а с целью дать психологический портрет героя или передать эмоциональную атмосферу происходящих событий. Художественное произведение всегда работает не с обыденной реальностью, а с миром, окрашенным субъективными переживаниями персонажей. Привычные элементы окружающего мира приобретают значение постольку, поскольку они вплетены в реальность персонажа или реальность объекта, находящегося в центре повествования. Образность, неоднозначность и обращение к внутреннему миру человека приводят к тому, что у читателя остается огромное пространство для формирования личных смыслов. Именно читатели «вынуждают присутствие, само по себе немое, говорить, населяя его значениями, с тем чтобы потом свести их в систему, изменчивую и стабильную в одно и то же время, чьи структуры не только служат передатчиком сообщений, но и оказываются главным их содержанием (курсив мой — Е.Р.)» [134;365].
Художественное произведение всегда поддерживает и проявляет в человеке субъективное начало, и самой своей формой ориентирует на соотнесение с собственным содержанием. Именно через такое присоединение в сознании читателя с большей или меньшей степенью ясности воплощается основная идея произведения.
Еще одним следствием «личностного» обращения художественного текста к читателю становится многообразие толковании предлагаемых символов, образов и метафор, в пределах которого читатель и реализует свой личный опыт. Даже когда автор «умалчивает о том, как выглядело небо, мы
14
не считаем, что над литературным вымышленным кораблем распростерлась ничем не заполненная бесконечная пустота, а когда в тексте говорится о криках невидимых чаек, мы не станем предполагать, что их никакое птичье горло вообще не издавало, так как слова, описывающие этих птиц, в тексте не фигурируют, и т.п.» [64;45]. В сознании читателя не только реконструируется «образ неба» и «крики чаек», но и рождается интерпретация, связанная со смысловыми характеристиками описываемой картины.
Одной из наиболее важных особенностей художественного текста является его абсолютная привязанность к форме, так как «если разрушить его форму, <текст> теряет свое эстетическое действие» [28; 142]. Однако, вводя это утверждение важно понимать, что форма не является ведущим, определяющим в произведении, но оно воплощается именно в этой форме, и в этом смысле от нее неотделимо. Этот постулат приводит нас к пониманию того факта, что существенной особенностью художественных текстов является невозможность устранения маргинальных, второстепенных элементов, поскольку, хотя их вторичный, вспомогательный характер признается, их употребление несет определенный смысл, который в совокупности с остальными компонентами и порождает искомую эстетическую реакцию. «Я сказал, что сказал» - именно этими словами Льва Толстого Л.С.Выготский подчеркивает, что художественное произведение «в своей форме всегда равно само себе» [28; 154].
Таким образом, обращаясь к художественным текстам, мы говорим об особом (эмоциональном) типе присоединения к миру читателя, о направленности художественного произведения на формирование у читателя эстетической реакции и о специфическом способе его понимания, когда значения формируются и трансформируются относительно общей идеи произведения и подчиняясь ей. Мы также подчеркиваем огромное значение сохранения формы произведения в процессе его понимания.
15
Совершенно иная картина предстает перед нами, когда мы погружаемся в чтение научных текстов.
Общая цель создания научного текста может быть определена как выражение некоторой научной позиции, обоснование теоретического положения, изложенного по определенным правилам. В число таких правил входит использование текстовых маркеров, обезличивающих автора, указывающих на то, что автор является представителем некоторой научной традиции (хорошим примером может служить данная работа, в которой вместо местоимения «я» автор употребляет местоимение «мы»). Соответственно, и читатель ориентируется текстом на обращение к объективной картине мира (в отличие от субъективной ориентации художественного текста).
Использование специальных конструктов (понятий и терминов), описывающих реальность, также предъявляет читателю свои требования. Их значение, хотя и формируется контекстом конкретной работы, в то же время объективно зафиксировано в системе научного знания, а значит, ограничивает свободу их толкования читателем.
Одной из ключевых особенностей научного текста является его способность к трансформации. Здесь важно заметить, что если мы воспринимаем процесс чтения как процесс взаимодействия текста и читателя, порождающий некоторое содержание, не идентичное в полной мере только тексту или только читателю, но обладающее характеристиками обоих, то «трансформациям» в процессе чтения подвергается любой текст. Однако степень допустимой трансформации различна для разных видов текстов. Так из вышеприведенного анализа структурных особенностей художественного текста ясно видно, что недопустимо нарушение формы, поскольку тогда перед нами оказывается все, что угодно, но не искомое художественное произведение. И ценность трансформаций может состоять только в семантическом обогащении исходного смысла (в соответствии с
16
веяниями времени и эпохи), но безусловной ценностью остается художественный текст как завершенная в своей форме целостность. Иначе сложится ситуация как в анекдоте про двух знакомых, один из которых заявил, что Карузо отвратительно поет. И на вопрос, с чего он это взял, собеседник заявил, что друг ему напел - и это было ужасно!
Таким образом, критические тексты дополняют (более или менее адекватно), но ни в коем случае не заменяют художественное произведение. Если же мы посмотрим на научное произведение, то ситуация будет выглядеть несколько иначе.
Научный текст несет в себе некоторую смысловую конструкцию (в психолингвистике - тему), заложенную автором, которая может быть представлена в различной форме - от краткого тезисного изложения до развернутой монографии. Как писал С.Лем, «... одно и то же событие может быть нам представлено ярким, точным и живым описанием, а может -тяжелым, многословным и вялым. Но и в первом, и во втором случае отличаться будут только умственные усилия, необходимые для упорядочения информации. Ведь теория относительности, изложенная тяжелым, усложненным слогом, остается той же теорией <курсив мой — Е.Р.>» [64;60].
Интересно, что при адекватном преобразовании текста смысловая константа не разрушается, а наоборот, иногда выявляется с большей ясностью и четкостью. Сама способность к пониманию текста во многом заключается в возможности отбросить второстепенные элементы (сравните с невозможностью отказаться от маргинальных элементов при чтении художественного текста), выделив основную линию исследования.
Конечно, автор располагает элементы текста в определенной последовательности, чтобы достичь оптимального понимания своей мысли, и в этом отношении их расположение не случайно. Однако научный текст не имеет жесткой привязанности к собственной форме, и, перефразируя |
