3 Введение
Проблема обучения и воспитания учащихся с нарушениями в развитии стала особенно актуальной в настоящее время, когда в педагогической деятельности осуществляется переход от массового унифицированного образования, направленного на передачу определённого набора знаний, умений и навыков, - к дифференцированному образованию, ориентированному на максимальные возможности конкретного ребёнка вне зависимости от его исходного уровня развития.
В новых исторических условиях для России ценность жизни и полноценного развития каждого ребенка резко возросла, происходит «качественный скачок» в понимании важности работы с детьми. Ставится задача укрепить, развить, расширить возможности адаптации детей и подростков к быстро изменяющейся действительности.
За последние годы среди обучающихся воспитанников разнопрофильных образовательных учреждений увеличивается число лиц с отклонениями в развитии (В.М. Волошин, Б.А. Казаковцев, Ю.С. Шевченко, А.А. Северный, 2001; Т.Б. Дмитриева, 2001; Л.В. Кузнецова, 2002; Б.П. Пузанов, 1999; У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева, 2002). Количественно группа детей с задержкой психического развития (ЗПР) является самой большой по сравнению с любой другой детской группой с патологией в развитии.
Комплексные психолого-педагогические исследования детей с ЗПР, начатые в НИИ дефектологии АПН СССР в 1960-х годах и продолжающиеся в течение последующих лет, позволили накопить большое количество данных, характеризующих своеобразие психического развития детей данной категории.
Детям с ЗПР посвящены работы Алмазовой О.В., 1997; Белопольской Н.Л., 1996; Блиновой Л.Н., 2001; Власовой Т.А., Лубовского В.И., Цыпиной Н.А., 1984; Ковалева В.В., 1979,1995; Лалаевой Р.И., 2003; Лубовского В.И., 1989; Лебединского В.В., 1985; Лебединской К.С., 1982; Марковской И.Ф., 1982; Переслени Л.И., 1993; Слепович Е.С., 1990; Ульенковой У.В., 1990;
4
Хассан С, 1997; L.M. Bloomingdale, E.G. Bloomingdale, 1980; M. Prior et al., 1980; V. Scholz, M. Knopfel, 1976 и др.
В некоторых трудах освещены организационные моменты оказания практической психологической помощи проблемным детям (в том числе с ЗПР) в общеобразовательной школе (Григорьева Л.П., 2002; Забрамная С.Д., 1971, 1985, 1988, 1990; Защиринская О.В., 2003; Кумарина Г.Ф., 1988, 1990; Мамайчук И.И., 2003; Мастюкова Е.М., 1997; Переслени Л.И., Слободяник Н.П., Шишковская А.А., 1998; Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2001; Шевченко С.Г., 1995, 1996, 1998; Шипицина Л.М., 1995; Ямбург Е.А., 1997; G. Casto, М. Mastropieri, 1986; Н. Bloom, M. Boyle, M. Offord, 1988; A. Krichman, 1985 и др.)
Имеются немногочисленные теоретические исследования, направленные на разработку научных основ детской практической психологии в системе специального образования (Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова, А.Ф. Филатова).
Большинство авторов посвящает свои исследования детям с ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста. На страницах психолого- педагогических изданий редко можно встретить материалы обсуждений преемственности в работе с детьми с ЗПР в младшем, среднем и старшем звеньях общеобразовательной школы.
Сложившаяся к настоящему времени система коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР отражает разработанную в 1993 г. в Институте коррекционной педагогики РАО концепцию коррекционно-развивающего обучения (КРО) в условиях общеобразовательной школы (Т.В. Егорова, Г.М. Капустина, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко, и др.).
Опыт нескольких десятилетий обучения детей с ЗПР в коррекционных классах показал, что около половины детей с ЗПР после окончания начальной школы способны продолжить своё обучение в обычных классах, вторая половина может продолжать образование только в условиях
5
коррекционного класса, особенно когда задержка психического развития имеет более стойкие формы (Шевченко С.Г., 2001).
Несмотря на определённые успехи в целостном процессе психолого-медико-педагогической коррекции развития детей с ЗПР, коррекционно-развивающее обучение в общеобразовательных школах России имеет пока много проблем. Социально-адаптирующая направленность образовательного процесса позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение» [159, с. 131], сформировать различные структуры социальной компетентности у учащихся, однако исследования подростков специальных школ для детей с ЗПР и классов КРО показывают, что часть из них имеет определённые трудности социальной адаптации (Дзугкоева Е.Г., 1999; Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В., 1988; Палладий В.Ф., ДееваГ.А., 1981).
Результаты динамического наблюдения в течение 9 лет за учащимися классов КРО (дети с ЗПР), получавшими на базе детского дневного стационара при общеобразовательной школе №21 г. Кирова комплексную помощь (психоневрологическую, психологическую, логопедическую) в период начальной школы, отчётливо обозначили проблему нарушения социальной адаптации части учащихся старшего подросткового возраста (в период с 7-го по 9-ый классы 19% учеников классов коррекционно-развивающего обучения были поставлены на внутришкольный учёт за систематические нарушения Устава и Правил школы, 7% - на учёт в отдел по делам несовершеннолетних).
Исходя из вышеизложенных обстоятельств наше диссертационное исследование посвящено проблеме социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР, учащихся классов КРО.
Актуальность исследования заключается в необходимости определения наиболее значимых факторов риска социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР, что позволит более эффективно вести разработку оптимальных мер психокоррекционного воздействия и социально-
6
реабилитационной помощи учащимся старших классов КРО. Профилактика социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР актуальна в связи с проблемой увеличения криминальной активности среди старших подростков с ЗПР [33].
В отечественной литературе изучением социальной дезадаптации с общетеоретических позиций занимались такие авторы, как С.А.Беличева, Е.В. Змановская А.А. Налчаджан, А.А. Реан, и др. В отношении детско-подросткового контингента исследователи чаще пишут о школьной дезадаптации (С.А. Беличева, И.А. Коробейников, Г.Ф. Кумарина, 1995; Н.В. Вострокнутов, 1995; В.Я. Гиндикин, В.Л. Гурьева, 1995; Н.Н. Заваденко, 1999; Н.М. Иовчук, А.А.Северный, 1995; В.Е. Каган, 1995; И.А. Коробейников, 2002; О.Е. Хабарова, 1998 и др.), рассматривая её как частное явление по отношению к общей социально-психической дезадаптации. Социальная дезадаптация проявляется различными формами поведения, отклоняющегося от социальных норм. Отклоняющееся поведение в научной литературе оценивается и характеризуется неоднозначно. Существуют разные варианты классификаций отклоняющегося поведения детей и подростков (С.А. Беличева, Л.М. Зюбин, В.Н. Липник, Н.Ю. Максимова, Д.И. Фельдштейн и др.).
Психолого-педагогический аспект проблемы отклоняющегося поведения детей и подростков довольно широко отражён в научной психолого-педагогической литературе (М.А. Алемаскин, 1979; А.С. Белкин, 1981; А.Д. Гонеев, 1999; Л.М. Зюбин, 1982; А.И. Кочетов, Н.Н. Верцинская, 1986; Ю.А. Клейберг, 2001; И.А. Невский, 1981; В.Г. Степанов, 1998; Е. Hong, R.M. Milgram, H. Gorsky, 1995 и др.).
Социально-психологический аспект в характеристике отклоняющегося поведения и социальной дезадаптации подростков нашёл воплощение в работах С.А. Бадмаева (1997); И.П. Башкатова (2000); С.А. Беличевой (1993); И.А. Горьковой (1998); В.Б. Никишиной (2004); В.А. Урываева (2004); В.Ф. Шевчука (1992); N. Rae-Crant et al., 1989 и др.
7
Медицинский аспект проблемы нарушений поведения детей и подростков нашёл отражение в работах А.Л. Гройсмана, В.Ф. Матвеева (1987) Н.В. Вострокнутова (1998); Т.Б. Дмитриевой (2001); В.П. Кащенко (1992); А.Е. Личко (1983); R.C. Burket, W.C. Myers (1995); R. Christian et al. (1997); J.P.Frick(1999)Hflp.
Нравственно-правовой (криминологический) аспект девиантного поведения несовершеннолетних разрабатывался не только правоведами, но и педагогами и психологами, что не только не умаляет, а напротив, усиливает его научно-методическую и практическую значимость для более полного понимания раскрываемой проблемы (Б.Н. Алмазов, 1986; А.И. Долгова, 1981; В.Д. Ермаков, 1985; Г.М. Миньковский, 1985; Д.И. Фельдштейн, 1982; A. Kohen, 1998; F. Stielitz, 1969 и др.).
Анализ отечественной и зарубежной литературы позволяет предположить, что не существует линейной зависимости между девиантными действиями и каким-либо конкретным фактором, механизмом их возникновения. Отклоняющееся поведение подростков представляет собой сложную форму социального поведения, детерминированного системой взаимосвязанных факторов - условий и психологических причин, в число которых входят семейные условия, условия школьной образовательной среды, психобиологические предпосылки, включающие особенности нервно-психических отклонений и личностные особенности. Следовательно, различные проявления социальной дезадаптации, характеризующиеся отклоняющимся поведением, также обусловлены взаимовлиянием многих факторов, действующих на подростков.
Цель исследования: выявить факторы риска социальной дезадаптации старших подростков с задержкой психического развития и на этой основе разработать эффективную, психологически обоснованную программу коррекционных мероприятий, направленную на повышение качества социальной адаптации учащихся старших классов коррекционно-развивающего обучения.
8 Гипотезы исследования:
1. Среди комплекса факторов (социально-психологические характеристики семьи, условия школьного обучения, особенности задержки психического развития, личностные особенности учащихся) психологический климат семьи в виде семейного неблагополучия с нарушенными взаимоотношениями между родителями и подростками, является одним из ведущих факторов риска социальной дезадаптации старших подростков с задержкой психического развития.
2. Коррекционно-реабилитационная программа формирования социальной компетентности старших подростков с задержкой психического развития, включающая мероприятия по вовлечению родителей в дела своих детей, изменению отношения к ним может обеспечить повышение качества социальной адаптации учащихся классов коррекционно-развивающего обучения.
Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутых гипотез в исследовании были определены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ проблемы социальной дезадаптации детей и подростков с задержкой психического развития.
2. Изучить качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.
3. Исследовать влияние социально-психологических характеристик семьи (структура семьи по наличию родителей, материальная обеспеченность семьи, психологический климат семьи, типы родительского отношения к подросткам) на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.
4. Исследовать специфику влияния условий школьного обучения (длительность пребывания в классе КРО, особенности межличностных отношений учащихся в коллективе класса) на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.
9
5. Исследовать специфику влияния особенностей задержки психического развития (генезисный тип задержки, степень выраженности задержки) на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.
6. Исследовать специфику влияния личностных особенностей (свойства личности, уровень интеллектуального развития личности, ценностные ориентации личности) на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.
(# 7. Выделить значимые факторы риска социальной дезадаптации старших
подростков с ЗПР и в соответствии с ними разработать и апробировать программу коррекционных мероприятий, направленную на повышение качества социальной адаптации старших подростков с ЗПР, оценить её эффективность.
Объект исследования: социальная адаптация-дезадаптация старших подростков с задержкой психического развития.
Предмет исследования: социально-психологические характеристики семьи, условия школьного обучения, особенности задержки психического развития, личностные особенности учащихся и их влияние на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.
Теоретико-методологическая основа исследования обусловлена междисциплинарной спецификой проблемы социальной дезадаптации детей и подростков, определившей наш подход к ней, в основе которого лежат исследования отечественных и зарубежных учёных: культурно-историческая * концепция Л.С. Выготского; концепции социализации (Г.М. Андреева, Б.Ф.
Ломов, В.В. Новиков, Б.Д. Парыгин); концепция детско-подростковой дезадаптации С.А. Беличевой; экологической модели влияния среды (U. Bronfenbrener); комплексный подход к детерминации отклоняющегося поведения подростков (Е.В. Змановская, Ю.А. Клейберг, А.А. Реан, Н. Remschmidt); концепции социально-психологической помощи детям и подросткам, отстающим в развитии (В.И. Лубовский, В.Б. Никишина, О.Н. Усанова, С.Г. Шевченко, K.S. Robson и др.); принципы активного
10
социального обучения (М.М. Кашапов, Н.В. Клюева, СВ. Кривцова, А.Г. Лидере, R. Smead и др.).
Методы исследования. Методы исследования определялись поставленными задачами и гипотезой исследования и включали комплекс общенаучных методов исследования, а также специальные социально-психологические методы: анализ литературы и документов, экспертные оценки, беседа, метод социометрии, опросы, метод формирующего эксперимента, метод социально-психологического тренинга. Применялись такие методики как: личностный опросник для подростков HSPQ, прогрессивные матрицы Дж. Равена, опросник «Жизненные цели» (Э. Диси, Р. Райан), тест-опросник родительского отношения А.Я. Варги и В.В. Столина. При анализе эмпирических данных были использованы методы математической статистики: межгрупповой однофакторный дисперсионный анализ, корреляционный анализ, определение достоверности различий по t-критерию Стьюдента для зависимых выборок.
Научная новизна исследования заключается в рассмотрении комплекса социально-психологических, психолого-педагогических, клинических факторов социальной дезадаптации старших подростков с задержкой психического развития.
Новыми являются результаты исследования, показывающие необходимость социально-психологического сопровождения учащихся старших классов КРО, ввиду недостаточного качества социальной адаптации старших подростков с ЗПР. Показано более значимое влияние на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР социально-психологических характеристик семьи по сравнению с условиями обучения, особенностями задержки психического развития и личностными особенностями старших подростков с ЗПР. Кроме того, получены оригинальные эмпирические данные о влиянии ряда личностных особенностей на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.
11
Теоретическая значимость работы состоит в доказательстве того, что семья — наиболее значимый фактор социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР, среди комплекса рассмотренных факторов. Полученные в исследовании данные позволяют более дифференцированно строить систему профилактических и реабилитационных мероприятий.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использовать разработанную коррекционно-реабилитационную программу формирования социальной компетентности старших подростков с ЗПР «Шаг в зрелость» школьными психологами в целях повышения качества социальной адаптации старшеклассников, учащихся классов коррекционно-развивающего обучения. Установленные зависимости позволяют предсказывать возможные проблемы в социальной адаптации и обеспечивать профилактику дезадаптации в более ранние сроки.
Положения, выносимые на защиту:
1. Социально-психологические характеристики семьи оказывают наибольшее влияние на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР по сравнению с условиями школьного обучения, особенностями задержки психического развития и личностными особенностями старших подростков с ЗПР. Из совокупности социально-психологических характеристик семьи (состав семьи, уровень её материального благополучия, психологический климат семьи, тип отношения родителей к подросткам) неблагоприятный психологический климат неблагополучных семей (аморальных, конфликтных, проблемных) является ведущим фактором риска социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР, обуславливая деформации в развитии и социализации личности подростков, способствуя возникновению девиаций поведения.
2. Низкий социометрический статус, отражающий неудачи учащихся в межличностных отношениях в школьном коллективе, выступает в качестве фактора риска социальной дезадаптации старших подростков
12
с ЗПР, что свидетельствует о необходимости своевременной оптимизации психологического климата класса и психологической поддержки низкостатусных учащихся.
3. В качестве факторов риска социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР выступают такие личностные свойства как безответственность и слабый самоконтроль поведения, а также слабая сформированность ценности «служение людям» и чрезмерная
1# выраженность ценностной ориентации на «известность», что требует
коррекции личности подростков с ЗПР по данным особенностям.
4. Генезисный тип задержки и степень выраженности задержки не оказывают значимого влияния на качество социальной адаптации старших подростков с задержкой психического развития.
5. Реализация коррекционно-реабилитационной программы «Шаг в зрелость», обеспечивающая целенаправленное формирование социальной компетентности старших подростков с ЗПР с учётом психофизиологических кризисных явлений в организме, психике, взаимоотношениях подростков и включающая мероприятия по оптимизации психологического климата семьи с коррекцией детско-родительских отношений, способствует повышению качества социальной адаптации старших подростков с ЗПР.
Научная достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается разносторонним анализом научной литературы, посвященной '* проблемам задержек психического развития и социальной дезадаптации
детей и подростков; применением методик, адекватных цели, предмету и объекту исследования; репрезентативностью выборки; применением разнообразных методов математической статистики для обработки данных.
Апробация работы и её внедрение.
Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на конференции детских дневных стационаров КОКПБ им. В.М. Бехтерева (г. Киров, 2004), а также на кафедре психологического
13
консультирования Вятского социально-экономического института и кафедре практической психологии социально-психологического факультета Кировского филиала Московского гуманитарно-экономического института. По материалам исследования были сделаны выступления на межрегиональной научно-практической конференции «Образование и здоровье - проблема XXI века: поиски, пути решения» (Киров, 2003); на межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы психического здоровья личности в современных условиях: диагностика, профилактика, реабилитация» (Киров, 2003); на Международном Конгрессе «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2003). Полученные результаты используются при проведении занятий по «Клинической психологии» в Вятском социально-экономическом институте и Кировском филиале Московского гуманитарно-экономического института. Коррекционно-реабилитационная программа формирования социальной компетентности старших подростков с ЗПР «Шаг в зрелость» внедряется в работу детских дневных стационаров Центра психического здоровья г. Кирова.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы (274 наименования, в том числе 87 — на иностранных языках) и 3 приложений. Основной текст диссертации изложен на 184 страницах. Работа иллюстрирована 17 таблицами и 10 рисунками. Приложение №3 включает описание занятий коррекционно-реабилитационной программы «Шаг в зрелость».
14
Глава 1. Теоретические и прикладные аспекты изучения задержки психического развития и социальной дезадаптации детей и подростков.
1.1. Понятие задержки психического развития.
ЗПР — вид психического дизонтогенеза, классификации ЗПР
Анализ психофизического и социального здоровья детей, проводящийся регулярно различными службами (медицинскими, психологическими, образовательными, социальными) показывает
прогрессирующий рост численности детей и подростков с различными отклонениями в развитии, здоровых по всем параметрам развития детей становится все меньше. По данным различных служб, от 11 до 70 % от всего детского населения на разных этапах своего развития проявляют те или иные отклонения (И.Я. Гурович, В.Б. Голланд, Н.М. Зайченко, 2000; Л.В. Кузнецова, 2002; Л.М. Шипицына, 1995).
Представителями клинической медицины для обозначения различных форм нарушения нормального онтогенеза, возникающих в детском возрасте, когда морфофункциональные системы организма еще не достигли зрелости, был введен термин «дизонтогения». Первым термин «дизонтогения» употребил в 1927 г. Швальбе для обозначения отклонений в формировании структур организма в период внутриутробного развития (по: Лебединский, 1985). В отечественной дефектологии, а ныне — специальной педагогике и специальной психологии долгое время был принят термин «аномалии развития».
Одной из первых можно считать классификацию отклоняющегося развития, предложенную Л.С. Выготским. «Всякий дефект следует рассматривать с точки зрения его отношения к центральной нервной системе и психическому аппарату ребенка. Следует различать три основных типа дефекта: повреждение или недостаток воспринимающих органов (слепота, глухота, слепоглухота), повреждение или недостаток частей ответного аппарата, рабочих органов (калеки) и недостаток или повреждение
15 центральной нервной системы (слабоумие)» [35, с. 181-182].
В основе наиболее широко использующейся в настоящее время классификации видов психического дизонтогенеза, предложенной В.В.Лебединским, лежат представления отечественных и зарубежных ученых (Л.С. Выготский, L. Kanner, B.B. Ковалев, Г.Е. Сухарева,) об основных направлениях качественно несводимых друг к другу нарушений психического развития человека [35, 227, 75, 63]. В. В. Лебединский выделяет 6 видов психического дизонтогенеза, среди которых отмечает задержанное психическое развитие, наблюдаемое у детей с задержкой психического развития различных форм [101].
Таким образом, задержку психического развития (ЗПР) относят к одному из видов психического дизонтогенеза.
Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела особое значение, как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда вследствие бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое число детей, испытывающих трудности в обучении.
Первым значительным исследованием в области изучения детей с задержкой психического развития была монография A.Strauss, L.Lehtinen [266]. Авторы описывали особенности психического развития детей с минимальными повреждениями мозга. В числе этих особенностей отмечались следующие: стойкие трудности в обучении, неадекватное поведение, но сохранные интеллектуальные возможности. Авторы подчеркивали, что необходимо отличать таких детей от умственно отсталых. К. Jaspers указывал на то, что интеллектуальная недостаточность у детей с ЗПР является вторичной, обусловленной нарушениями предпосылок интеллекта памяти, внимания, речи, эмоционально-волевых и других характеристик личности [223].
В нашей стране в конце 60-х годов появляются первые клинические и
16
педагогические исследования проблемы ЗПР. Г. Е. Сухарева для обозначения состояний, определяющих стойкую школьную неуспеваемость, но отличающихся от легких форм умственной отсталости, предложила термины «задержки психического развития» и «задержки темпа психического развития». Эта группа, по мнению автора, разнородна по этиологическим, патогенетическим и клиническим параметрам (Т.Е. Сухарева, 1965).
М. С. Певзнер также рассматривала «задержки психического развития» вне рамок умственной отсталости, как самостоятельную группу заболеваний и состояний. В группу ЗПР она включала разные варианты инфантилизма (психофизического и психического), интеллектуальные нарушения при церебрастенических состояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и поведении [130].
В отечественной психопатологии и психиатрии классификация ЗПР строится на этиопатогенетическом принципе, когда форма ЗПР определяется причиной ее возникновения. В. В. Ковалев выделяет четыре основные формы ЗПР. Это:
1) дизонтогенетическая форма ЗПР;
2) энцефалопатическая форма ЗПР;
3) ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и пр.) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;
4) ЗПР, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства (педагогическая запущенность) (В.В. Ковалев, 1979).
Внутри каждой формы автор выделяет различные варианты.
В работах К. С. Лебединской выделяются четыре основных варианта ЗПР:
1) конституционального происхождения;
2) соматогенного происхождения;
3) психогенного происхождения;
4) церебрально-органического генеза [99].
17
Следует подчеркнуть, что существенных различий в классификациях ЗПР по Г. Е. Сухаревой, К. С. Лебединской и В. В. Ковалеву не наблюдается. Все они построены по этиопатогенетическому принципу. Во всех представлены дизонтогенетические формы (инфантилизм) и энцефалопатические формы (ЗПР церебрально-органического генеза), выделены задержки психического развития, обусловленные педагогической запущенностью и депривацией.
Клиническая характеристика ЗПР
В 60-е годы появляются первые исследования задержки психического развития у детей. Работа М. С. Певзнер «Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрении от сходных состояний» (1966) и книга «Учителю о детях с отклонениями в развитии», написанная совместно с Т.А. Власовой (1967), являются первыми в ряду публикаций посвященных изучению и коррекции ЗПР. В 1984 году вышла в свет первая отечественная монография «Дети с задержкой психического развития» под редакцией Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. В этой коллективной работе на большом экспериментальном материале раскрывается своеобразие гностических процессов у детей с ЗПР. В последние годы опубликовано большое количество работ, посвященных проблемам детей с ЗПР (Л.Н. Блинова, 2001; Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1973; Л.П. Григорьева, 2002; Е.И. Кириченко, 1983; И.А. Коробейников, 2002; В.В. Ковалёв, 1995; Л.В. Кузнецова, 2002; Р.И. Лалаева, 2003; В.В. Лебединский, 1985; В.И. Лубовский, 1989; И.И. Мамайчук, 2003; И.Ф. Марковская, 1982; Е.М. Мастюкова, 1997; Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, 2001; У.В. Ульенкова, 1994, 2002; О.Н. Усанова, 1995; С.Г. Шевченко, 1990, 2001 и др.). В исследованиях отмечается, что в структуре психического дефекта у детей с ЗПР на первый план выступают незрелость эмоционально-волевой сферы с нерезко выраженными интеллектуальными нарушениями, а также замедленное развитие интеллектуальных процессов. Рассмотрим особенности |
