ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Модернизация современного образования проходит в условиях социальной реформы общества и осуществляется с позиций гуманизма, где основной составляющей является гуманитаризация образования.
Гуманитаризация школьного физического образования может рассматриваться как реализация культурологического подхода к организации образования, нацеленного на приобщение учащихся к культурным ценностям, что поможет им принять культурную обусловленность и личностную значимость получаемых в школе знаний и умений, формируемых отношений и оценок.
Гуманистический подход может быть реализован через систему различных форм. Одной из них является дифференциация обучения. Новая концепция школьного физического образования в Российской Федерации (2000 г.) дает широкие возможности для дифференциации обучения в старших классах средней школы через создание профильных классов, в частности, гуманитарного профиля.
В практике многих гуманитарных школ естественные науки (физика, химия, биология) в старших классах изучается школьниками по выбору. Это приводит к нарушению очень важного баланса между универсальностью и профильностью образования, что снижает общий его уровень, так как здесь обучаются не только ученики, склонности и способности которых соответствуют данному профилю, но и школьники с неустойчивыми, неопределенными интересами, а также те, у кого возникают трудности с точными науками.
Как правило, учителя физики, работающие в гуманитарных классах, оказываются в затруднительном положении, продолжая использовать все те же программы и учебники при уменьшении количества часов, отведенных на изучение курса физики. В этой ситуации учителя сокращают учебный материал, уменьшают количество решаемых задач, практических работ, ослабляют творческую направленность заданий, не уделяют должного внимания философским идеям содержания курса физики.
_ 4 -
Естественнонаучное образование (в том числе физическое), позволяет приобщить школьников к научному стилю мышления, сформировать у них понятия современной естественнонаучной картины мира, познакомить учащихся с общими, специфическими методами естественнонаучного познания окружающего мира, проникновение которых в гуманитарную сферу помогает преодолеть разрыв между гуманитарной и естественнонаучной составляющими культуры.
Специфика естественнонаучной культуры состоит в том, что знания о природе постоянно совершенствуются, отличаются высокой степенью объективности, представляют собой наиболее достоверный слой массива человеческого знания, имеющего большое значение для существования человека и общества. Для обычных потребителей естественнонаучной культуры необходимы научно-мировоззренческие популярные толкования знаний о природных объектах.
В преподавании физики в классах гуманитарного профиля в период перестройки школьного образования можно выделить ряд существенных противоречий:
- между неоспоримой ролью курса физики в формировании у школьников современного миропонимания и общей культуры и снижением у них интереса к изучению физики, недостаточной профессиональной подготовленностью учителей к работе в условиях дифференцированного обучения;
между поставленными задачами формирования научной картины мира и отсутствием философской интерпретации физического знания;
- между существующей практикой изучения основ физической науки и отсутствием конкретных целей, относящихся к формированию культуры исследовательского способа познания.
Указанные противоречия выводят на проблему определения организационно-педагогических основ методической системы обучения физике учащихся гуманитарных классов.
Обновленная методическая система обучения физике для гуманитарных классов, обоснованная с точки зрения психологии обучения, социокультурного механизма развития образования,
- 5 -
умело используемая учителем, должна играть важную роль в обучении и развитии учащихся в условиях дифференциации.
Проблема дифференциации обучения рассматривалась в работах П.П. Блонского, В.В. Зеньковского, П.Ф. Каптерева и др. Работы в области педагогической психологии Э.А. Голубевой, К.М. Гуревича, С.А. Изюмовой, Н.С. Лейтеса, В.Д. Небылицына, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, И.С. Якиманской и др. дают возможность учителям-практикам и школьным психологам учесть индивидуально-типические особенности школьников при формировании профильных классов, выбрать формы и методы обучения, средства контроля, соответствующие психолого-физиологическим особенностям и интересам учащихся. В педагогике эта проблема исследована в трудах А. А. Бударного, В.М. Монахова, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаева и др.
В методической литературе широко описан опыт учителей по организации обучения с учетом индивидуализации и дифференциации в условиях гетерогенных классов (А.И. Бугаев, Р.Ю Вылковыский, А.В. Усова и др.) . Достаточно полно разработаны все элементы системы обучения основам наук, которые составляют ядро предметов профильного класса (например, физика в физико-математических классах).
В 90-е годы внимание учителей физики привлекли идеи выявления и широкого использования в практике обучения гуманитарного потенциала школьного курса физики (Г.М. Голин, В. Р. Ильченко, В.Н. Мощанский, Н.М. Палтышев, Л.В. Тарасов, С.А. Чандаева и др.). Особенности построения обучения в гуманитарных классах и его содержания нашли отражение в ряде научно-методических и учебно-методических трудов (Е.А. Дьякова, Г.М. Исхакова, А.И. Иванова, Ю.А. Коварский, А.С. Кондратьев, В.Н. Мощанский, Н.С. Пурышева С.А. Тихомирова, Л.С. Хиж-някова, Б.М. Яворский).
Таким образом, в последние годы появился целый спектр работ, в которых раскрывается проблема преподавания физики как предмета общекультурного плана.
Логическим продолжением и развитием этого направления в теории и методике обучения видится реализация культурологи-
- 6 -
ческого подхода. В общефилосовском плане понятие культуры определяется в трудах B.C. Библера, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, Л.Н. Когана, А.Ф. Лосева, М.К. Мамардашвили и др. Соотношение культуры и образования, основы культурологического подхода в образовании исследуются в работах Н.В. Бордовской, Л.Я. Зориной, Н.Б. Крыловой, А.А. Реан, СИ. Розума, Ю.В. Сенько, В.А. Ситарова, Л.В. Тодорова, Е.Н. Шиянова и др.
Исследование опиралось на следующие теоретические положения и концепции: системный подход (в философии - В.Г. Афанасьев, И. Пригожий и др.; в педагогике и психологии - П.П. Блонский, Ф.Ф. Королев, Ю.П. Сокольников и др.), теория профессиональной подготовки учителя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.), теория деятельности (Л.И. Божович, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.).
В связи с этим возникают задачи отбора культурологического содержания, форм и методов обучения, обеспечивающих развитие личности в процессе обучения.
Таким образом, проблема преподавания физики в гуманитарных классах требует дальнейшего исследования - определения условий конструирования методической системы обучения и содержания ее структурных составляющих.
Цель исследования: разработка и обоснование организационно-педагогических основ методической системы обучения физике в классах гуманитарного профиля.
Объект исследования - процесс обучения физике в старших классах в условиях дифференциации.
Предметом исследования являются организационно-педагогические основы методической системы обучения физике в классах гуманитарного профиля.
Гипотеза исследования. Приступая к исследованию, мы предполагали, что процесс обучения физике в гуманитарных классах будет успешным, если будут реализованы условия:
культурологическая ориентация процесса обучения; единство естественнонаучной и гуманитарной составляющих учебного материала, выраженное через органичное сочетание
- 7 -
предметного с методологическим, историческим, прикладным, философским содержанием курса;
- учет индивидуально-типических особенностей учащихся гуманитарных классов для создания благоприятных условий развития и становления личности;
конструирование методической системы обучения физике в гуманитарных классах.
Кроме того, мы предполагали, что важными взаимосвязанными характеристиками методической системы обучения физике школьников-гуманитариев являются:
содержание курса физики, имеющее инвариантный модуль, ориентированный на обязательные результаты обучения, и два вариативных модуля - методологический и прикладной, способствующих реализации гуманитарного потенциала курса;
- методы обучения, включающие исследовательские способы познания;
- учебный комплект, отражающий цели, содержание, методы обучения;
критерии достижений учащихся при освоении содержания образования.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать проблему дифференцированного обучения в средней школе и рассмотреть состояние преподавания физики в классах гуманитарного профиля.
2. Раскрыть дидактические подходы к построению учебного процесса с позиций освоения социокультурного опыта.
3. Определить модель методической системы обучения физике в гуманитарных классах.
4 . Экспериментально проверить педагогическую эффективность предлагаемой методической системы.
Методологическую базу исследования составляют: системный, деятельностный, культурологический подходы, теория процесса познания, психолого-педагогические исследования по проблемам развития интеллектуальных способностей школьников,
методология физической науки.
Методы исследования применялись с учетом особенности и характера рассматриваемых задач. В теоретическом плане это анализ литературы по вопросам культурологии образования, по теории познания, по педагогической психологии, по дидактике, по частным методикам. К эмпирическим методам могут быть отнесены беседы с учителями, наблюдение за ходом учебного процесса в профильных классах, анкетирование, тестирование, изучение и обобщение опыта работы учителей физики в профильных классах, анализ продуктов деятельности учащихся, опытно-экспериментальная работа, методы математической статистики.
База исследования: школы №№ 2, 11, 13, 32 г.Вологды; физико-математический факультет Вологодского государственного педагогического университета.
Исследование осуществлялось в три этапа с позиций интеграции знаний базисных наук, культурологии образования и имело следующую логику:
первый этап (1994-199бг.г.) представлял собой изучение различных аспектов проблемы преподавания физики в классах гуманитарного профиля, обоснование центральных идей, цели и задач исследования, составление стратегического плана исследования;
цель второго этапа (1997-1999г.г.) состояла в определении организационно-педагогических основ методической системы обучения физике в гуманитарных классах,
в ходе третьего этапа (1999-2001г.г.) проводился анализ и обобщение опытно-экспериментальной работы.
Достоверность полученных результатов обеспечивается длительностью эксперимента, его повторяемостью и контролируемостью, опорой на методологические обобщения физики, на достижения психолого-педагогических и методических исследований по проблемам повышения эффективности обучения физике в школе, внутренней непротиворечивостью результатов исследования, их соответствием теоретическим положениям и выводам базисных наук, использованием методов исследования, адекватным поставленным задачам.
- 9 -
Новизна и теоретическая значимость исследования определяются следующим:
на основе культурологического подхода в обучении разработаны положения, относящиеся к организации и деятельности гуманитарных классов;
на базе системного подхода выделены индивидуально-типические особенности учащихся гуманитарных классов, в том числе характерные черты школьников-гуманитариев, учет которых позволяет создать оптимальные условия для целенаправленного и разностороннего развития личности при изучении основ естественных наук;
определены условия реализации и совершенствования методической системы обучения физике старшеклассников.
Практическая значимость работы состоит в определении технологии построения методической системы обучения физике в классах гуманитарного профиля и практических рекомендаций по ее использованию, в разработке спецкурса для студентов физико-математического факультета педвуза «Методика преподавания физики в классах гуманитарного профиля» и использование его в учебном процессе.
Результаты исследования внедрены в практику работы ряда школ г.Вологды, в преподавании на областных курсах повышения квалификации учителей физики, в учебно-методических пособиях для школьников, студентов, учителей физики.
Апробация результатов исследования осуществлялась:
- на международной конференции «Физика в системе современного образования» (г. Петрозаводск, 1995г);
- на научно-практических межвузовских конференциях в Московском педагогическом университете (1993-1998 г.г.);
на межвузовских конференциях «Развитие личности учащегося в условиях дифференцированного обучения» (г. Вологда, 19 93г.)«Традиции и новаторство в современной школе» (г. Вологда, 1998г.), «Образование на рубеже третьего тысячелетия» (г. Вологда, 2000г.), «Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз» (г. Москва, 2000г.), «Непрерывное образова-
- 10 -
ние в системе педагогическое училище-педагогический вуз» (г. Вологда, 2001г.);
на областных методических фестивалях «Урок физики» (1993-1998г.г.).
На Защиту выносятся следующие положения:
1. Культурологическая направленность процесса изучения основ физической науки выступает как необходимое условие организации и деятельности классов гуманитарного профиля, в которых ведущая функция курса - развивающая, а обучение ориентировано на общее развитие личности и продуктивную деятельность выпускника в любой выбранной профессии.
2. Модель методической системы обучения физике в гуманитарных классах включает в себя следующие основные компоненты: дидактические принципы, цели, содержание, формы, методы, средства обучения, которые взаимосвязаны между собой. Условием совершенствования этой системы является конкретизация цели обучения, относящихся к методологической и прикладной составляющим курса физики, отбор учебного материала по различным содержательным модулям, разработка системы уровней достижений учащихся при освоении ими методологической и прикладной составляющих школьного курса физики, разработка требований к изучению фундаментальных физических опытов, к использованию мысленного эксперимента в обучении физике, определение путей использования историко-научного, историко-биографического материалов курса физики.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и приложений; основной текст занимает 150 страниц, библиография (197 наименований). Работа иллюстрирована таблицами, диаграммами, схемами. В приложении приведены схемы теоретического обобщения учебного материала по ряду тем курса физики, таблицы, позволяющие проследить на социокультурном фоне развитие физических знаний и их применение, а также содержание модулей учебного материала по курсу физики старших классов средней школы.
- 11 -
ГЛАВА 1. ОРГАНИЗАЦИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССОВ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ С ПОЗИЦИЙ КУЛЬТУРОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ.
§ 1. Культурологический подход к обучению в современной
школе.
Проблема культурологии образования и обучения в настоящее время отражена в целом ряде научных работ и другого рода публикаций [11, 52, 54, 56, 80, 81, 84, 152]. Выявить культурное обоснование научных дисциплин, изучаемых в школе, одна из важнейших задач, стоящих перед педагогической наукой. Это можно сделать, если рассматривать науку как подсистему культуры.
Среди условий, благоприятствующих гармоничному развитию и саморазвитию личности, назовем достижение единства естественнонаучной и гуманитарной культур. Такое сочетание способствует формированию целостной картины мира, дает представление о разных способах познания действительности на рациональном, естественнонаучном и интуитивно-образном уровнях.
Данная проблема весьма актуальна для всего мира. В решениях международного симпозиума ЮНЕСКО подчеркивается: «Одной из важнейших задач нового этапа развития образования является создание предпосылок для преодоления исторически возникшего разобщения естественнонаучной и гуманитарной компонент культуры, их взаимообогащения, взаимопроникновения и поиска целостной культуры» [99].
Еще в 50-е гг. XX в. английский ученый и писатель Ч. Сноу, выступая с лекцией, посвященной проблеме двух культур, с горечь констатировал наличие глубокого непонимания между разными группами интеллигенции: учеными в области естествознания и деятелями искусства (особенно писателями). Поляризация культуры — потеря для всех, считал Ч. Сноу и связывал существующий разрыв с особенностями образования в Англии, фанатической верой в специализацию обучения [141].
Мысль о необходимости формирования единой культуры и прежде обсуждалась педагогами, например, в дореволюционных
- 12 -
работах С.И.Гессена, который писал: «Человека нельзя делить на части, а затем вновь составлять из кусочков. ...Ибо подобно тому, как бессмысленно давать художнику патент на право быть глупым (на том основании, что художественная деятельность есть будто сфера одного только чувства), точно также нелепо мыслить ученого как бесчувственную и безвольную мыслительную машину» [24].
Образование является одной из важнейших частей культурной системы общества. Формы образования могут быть самыми разными. Наиболее существенной и определяющей процесс обучения является институализированная компонента образования.
Следует отметить, что система образования является важнейшим социокультурным регулятивом развития общества. В нее так или иначе втянуты различные классы и социальные группы населения. Культурные нормы, ценности, различного рода образцы, стереотипы действия мышления транслируются при помощи образования от поколения к поколению, от одной социальной группы к другой. Конечно, система институализированного образования в значительной степени зависит от существующего уровня развития экономики, науки, техники. Однако образование ни в коем случае не является зеркальной копией того, чем является в данный момент общество. Дело заключается в том, что данная система не только передает социокультурный опыт от поколения к поколению, не только вносит определенные стабилизирующие моменты в развитие культуры данного общества, но и представляет из себя институт обновления культуры, поскольку изменения самого процесса обучения оказывает значительное влияние на развитие сознания людей и, в конечном счете, поведение.
Эта ситуация наиболее характерна для современного общества, когда оказывается, что система образования, основанная на новых социокультурных принципах, ориентированная на иные модели обучения, по сравнению с традиционным образованием, ведет к формированию новой культуры мышления и действия, характерной для работника XXI века. Система образования содержит в себе, таким образом, два момента: первый связан с пре-
- 13 -
емственностью определенных элементов культуры, второй — с ее обновлением. Взаимодействие между этими элементами оказывает серьезное влияние на развитие как современного, так и будущего общества. В значительной степени облик культуры зависит от соотношения, взаимосвязей, гармонии этих двух противоположных тенденций. Необновляющееся образование (имеется в виду не просто застой знаний, которые должен впитывать в себя обучаемый, а стагнация социокультурных норм действия и мышления) ведет к тому, что общество теряет будущее. Это сигнал о стагнации развития общественного организма. С другой стороны, попытка модернизировать системы образования, используя новации, не соответствующие культурному контексту определенной страны или общества, ведет к дестабилизации, к разрушению ядра данного общества.
В современных условиях, когда резко меняются системы как экономической жизни, так и культурно-духовной, в условиях серьезного социокультурного кризиса, охватывающего различные сферы жизни общества, возникает настоятельная необходимость в выборе социокультурной модели образования. Современная система образования должна быть переориентирована на решение тех проблем, которые являются совершенно новыми для будущего постиндустриального общества. Система современного образования основана и существует в тех формах, которые возникли в Европе в XVIII — начале XIX веков. Это так называемое классическое образование, основные принципы которого сформулированы Коменским, Песталоцци и др., хотя и в значительной степени эволюционировано, тем не менее, осталось по своей социокультурной ориентации прежним. Такая модель во многом исчерпала себя.
В эпоху всеобщей ломки различного рода стереотипов и старых форм организации, школа и система образования в целом оказались в значительной степени оторванными от реалий нашего времени. В результате возникает настоятельная необходимость в реформировании школы, необходимость в создании новой концепции образования. Основу составляет идея культурно развитого человека. Если вспомнить классическое представление о
- 14 -
культуре, как о возделывании, культивировании, то прямой задачей системы образования является эта идея культивирования, возделывания. Человеку предстоит жить в сложных динамических, изменяющихся условиях. Это означает, что он должен быть вооружен, прежде всего, не системой раз и навсегда заученных знаний, навыков, а умением, способностью меняться, самообучаться. Человек в процессе социализации и инкультура-ции должен овладеть системой умений, навыков, связанных с творчеством, способностью к обновлению, подключению к новым массивам информации. Современный человек должен быть ориентирован на общечеловеческий характер современной культуры. Это означает, что его производственная деятельность — это деятельность, которая не просто подчинена определенным технологическим задачам, а имеет социальную значимость. Данная тенденция связана с процессами глобализации и экологизации экономики, политики, сознания человека. Системное решение проблемы, включающее в себя как технологические, так и нравственно-этические, экологические, социальные проблемы, становится необходимым для современного работника.
Традиционная система образования подобного мышления воспитать не может. В условиях глобального кризиса культуры, кардинальных изменений характера образа жизни метаморфоза системы образования неизбежна. При этом оказывается, что вхождение в мир культуры, введение целостного способа осмысления действительности связаны с умением общаться с другими людьми, понимать иные культуры и познавать самого себя. Это означает, что перед педагогикой реально, а не формально ставится проблема воспитания личности, творчески, автономно мыслящей, осознающей саму себя через единство взаимодействия, взаимообогащения с другими людьми.
Таким образом, образование выступает не просто средством получения знаний, но и фактором, изменяющим отношения человека к природной среде, поведение в социальной сфере. Образование есть не только овладение определенными интеллектуальными и производственными навыками, это — важнейшая форма, способ воспроизводства человечества, человеческого в челове-
- 15 -
ке, общекультурное условие жизнедеятельности индивида — приобщение индивида к высшим духовным и интеллектуальным ценностям.
Об обучении можно говорить как о системе формирования интеллектуальных и технологических способностей, о воспитании — как процессе влияния на становление характера человека.
Все эти положения находят свое отражение в толковании понятия культуры. Это выводит понятие образования {обучения в частности) на проблему культуры. С одной стороны это слово употребляется в значении «выращивания», «возделывания». С другой — в нем действует значение, которое несет латинское слово cultura, т.е. образованность, просвещенность. Именно в таком смысле употреблял понятия «культура» и «образование» Гегель, ибо полагал, что, только овладевая культурой, человек может образовать себя. «Под словом «культурные» люди, — писал Гегель, — можно ближайшим образом понимать таких людей, которые в состоянии делать все то, что делают другие...» [21] .
При таком подходе культура означает не что иное, как образование — овладение всеобщим знанием, исторически отобранными образцами деятельности и социального общения.
В образование культура включена в виде словесных, знако-во-символических, обобщенных форм, фиксирующих когнитивную, нормативно-ценностную, эстетическую значимость вещей и явлений, их потребительскую полезность. В этой связи В. В. Давыдов пишет: «Для того чтобы одно поколение людей могло передать другим поколениям свои, реально проявляющиеся умения (способности), оно должно предварительно создать и соответствующим образом оформить их общественно значимые, всеобщие эталоны. Возникает необходимость в изучении особой сферы общественной жизни, которая создает и языковым способом оформляет эти эталоны. Эта сфера есть сфера культуры» [34].
Такая аргументация, развернутая в исторической логике, позволяет раскрыть понятие образования в качестве ведущего, сущностно отвечающего требованиям природосообразности и
- 16 -
культуросообразности разностороннего развития личности, вбирающего в себя и обучение, и воспитание школьников.
Однако сближение понятий образования и культуры не означает их тождества. Образование — путь овладения культурой и условие ее созидания.
Следовательно, содержание образования — это не сами по себе знания, умения, навыки, а человеческая культура, выраженная через них, обучение же рассматривается как способ трансляции культуры в его образующей личность функции.
Таким образом, можно определить культурное обоснование научных дисциплин в школе. Этим основанием является методологическая и методическая позиция интеграционного подхода в преподавании научного знания на основе культурных ценностей. При таком подходе наука рассматривается как подсистема культуры, как культурная конструкция в ее социальном измерении.
Несмотря на многочисленные уточнения учебных программ, следует признать, что содержание преподавания основ наук пока еще мало способствует достижению подлинной научной образованности учащихся. Зачастую наука в школе преподается механистически, преобладает узкопредметный подход в изложении учебного материала. Это объясняется, прежде всего, тем, что большинство учителей плохо владеет историей и методологией науки.
Кроме того, без основательного понимания принципа единства исторического и логического, который требует, чтобы логика нашей мысли в процессе изучения того или иного вопроса в общем и целом совпадала с историей его развития, без личностного и социокультурного конструирования преподаватель научного знания не может преодолеть узкий подход к научной грамотности.
Накопление знания различными направлениями антропологии (философской, культурной, социальной, исторической, педагогической) показало, что современной педагогике становится тесно в рамках собственных теорий. Философия образования и педагогическая психология совместными усилиями вышли на расширенное представление о концептуальных основах образова-
- 17 -
ния. Если раньше традиционно концепции образования находили свое теоретическое обоснование в основном в философии и педагогике, то теперь возникла потребность его расширения, привлечения других сфер гуманитарного знания.
Культурология образования является тем новым научным направлением, которое формируется на стыке философии образования, культурологии и педагогики и объясняет на единых основаниях педагогической и культурной антропологии весь комплекс культурных проблем образования. В этот комплекс входит ряд важнейших проблем:
- культурное содержание (ценности, функции, цели, задачи, культуроемкость предметного содержания) и формы (культу-росообразность и качество методов, средств, методик и приемов) образования в целом;
- культурные модели образовательных систем;
- педагогическая культура;
- механизмы включения ученика в культуру;
- особенности становления культуры личности;
социокультурное проектирование в сфере образования [80] .
Становление нового направления знания в педагогике обусловлено все более острым проявлением с сфере образования ряда социокультурных противоречий, в частности, низкой культурной грамотностью выпускников школ, снижением культурного уровня учащихся и учителей, малокультурной школьной средой и т.п.
Задача культурологии образования — понять и объяснить образование и развитие личности как сложное взаимодействие социокультурных и культурных процессов [80,81].
Основными понятиями в культурологии образования являются:
- образование — специальная сфера социальной жизни, создающая внешние и внутренние условия для развития индивида в процессе освоения ценностей культуры;
- культурные функции образования — обеспечение взаимодействия и коммуникации между ребенком и взрослыми, поддерж- |
