ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. На современном этапе развития отечественная система образования находится в состоянии глубоких преобразований, в которых наряду с положительными тенденциями - гуманизацией и демократизацией педагогических отношений, отмечаются и негативные: распространение бездуховности, разрушение привычных устоев и идеалов, дезадаптация молодежи. В этих условиях особую значимость приобретают социально-педагогические аспекты воспитания подрастающего поколения.
В широком смысле принято отождествлять социализацию с воспитанием, рассматривая последнее как процесс и результат усвоения и активного воспроизводства человеком социального опыта. Этот объективный воспитательный процесс представляет собой многостороннее взаимодействие социальных субъектов между собой и окружающей средой (К.А. Альбуханова, B.C. Безрукова, О.С. Гребенюк, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин И.Ф. Харламов). В таком взаимодействии педагог и воспитуемый одновременно выступают субъектами самоизменения и объектами воздействия. Благодаря такой субъект-объектной активности каждый человек формируется как индивид (природная особь), личность (член общества, учебного коллектива, семьи и пр.), субъект деятельности (эффективный участник профессиональной или иной деятельности, повседневных отношений личностного развития), индивидуальность (самобытная, неповторимая натура). Основными участниками такого воспитательного процесса являются различные группы, общественные институты, отдельные граждане.
На деле в среде далеко не всегда созданы соответствующие условия, в которых индивид может развиваться как полноценный и полноправный член общества и одновременно сохранять свою индивидуальность, уни-
кальность. Поэтому современная ситуация обусловливает необходимость пересмотра не только общих подходов к организации воспитания в целом (и в школьной системе в частности), но и поиск актуальных методов и средств, способствующих организации воспитывающей среды на базе общеобразовательной школы. В этих условиях особую значимость приобретают педагогические средства, способствующие отслеживанию как негативных, так и позитивных тенденций в образовательном процессе, что сказывается на возможности усиления положительного влияния и преодоления негативных воздействий в окружающей среде.
К педагогически целесообразным методам и средствам организации воспитывающей среды можно отнести педагогический мониторинг (работы А.С. Белкина, В.Г. Воронцова, В.Г. Горба, М.В. Занина и P.M. Ильясова, А.А. Орлова, Т.А. Стефановской, Д. Уилмса, СЕ Шишова и В.А. Каль-ней). Но анализ научных работ показал, что большинство ученых исследуют возможности педагогического мониторинга преимущественно в учебной деятельности, которая является более конкретной (по сравнению с воспитывающей деятельностью), использует отработанные критерии, поэтому легче поддаются наблюдению (например, диагностика качества обучения и преподавания).
Между тем необходимость создания действенной воспитывающей среды на базе общеобразовательной школы осознается и теоретиками и практиками педагогики (Б.З. Вульфов, В.Н. Драчук и А.В. Сиволапов, Я.Л. Коломинский, А.А. Реан, В.Д. Семенов, А.В. Ямбург). Ими отслеживаются определенные направления в воспитывающей среде, активно влияющие на реализацию ее внутреннего потенциала: социальный состав микрорайона, историко-культурное окружение, динамика социальной среды и т.п. Кроме того, психолого-педагогическая и социально-педагогическая практика на сегодняшний день располагает достаточно отработанными формами диагностики (особенно в изучении личности и коллектива). Для того чтобы сформировать процедуру педагогического мониторинга воспитывающей среды, необходимо свести эти разрознен-
ные явления в целостную систему, которая позволит объективировать потенциал воспитывающей среды, выявить тенденции ее развития, срастить воспитывающую среду с воспитательной системой школы, активизировать деятельность субъектов, включенных в школьную среду.
На основании вышеизложенных положений можно сделать вывод о том, что в педагогической практике возникло противоречие между потребностью в научном, системном, объективном процессе отслеживания возможностей воспитывающей среды, создаваемой на базе общеобразовательной школы и отсутствием целостной, научно обоснованной, инструментальной подтвержденной системы педагогического мониторинга, ориентированного именно на исследование и актуализацию изучаемой среды.
Поиск эффективных путей разрешения данного противоречия, теоретическая и практическая значимость ее для современного образовательного процесса выявили проблему данного исследования: «Каковы особенности педагогического мониторинга воспитывающей среды общеобразовательной школы?»
На основании противоречия и проблемы тема нашего исследования была сформулирована следующим образом: «Педагогический мониторинг в реализации возможностей воспитывающей среды общеобразовательной школы».
Объектом данного исследования является педагогически целесообразный процесс организации воспитывающей среды на базе общеобразовательной школы.
Предмет исследования составляет педагогический мониторинг воспитывающей среды общеобразовательной школы.
Цель исследования заключается в разработке педагогического мониторинга, актуализирующего возможности воспитывающей среды общеобразовательной школы.
В качестве гипотезы диссертационного исследования было выдвинуто следующее предположение: педагогический мониторинг, реализуе-
мый в общеобразовательной школе, актуализирует возможности воспитывающей среды в том случае, если он:
- является органичной, неотъемлемой частью целостного образовательного процесса школы;
- носит не только научный, системный, прогностический характер, но и адекватен запросам конкретного образовательного учреждения;
- наряду с выявлением положительных факторов предоставляет объективные сведения о недостатках, противоречиях, тенденциях развития воспитывающей среды;
- предоставляет объективные данные об уровне адаптации школьников к воспитывающей среде,
- выявляет и активизирует возможности субъектов, включенных в воспитывающую среду общеобразовательной школы.
С учетом цели и гипотезы исследования были определены следующие задачи:
1. Определить структуру и содержание педагогического мониторинга воспитывающей среды общеобразовательной школы.
2. Доказать, что педагогический мониторинг, организованный на научной, системной, прогностической основе, адекватный запросам конкретного образовательного учреждения, выявляет и активизирует возможности субъектов, включенных в воспитывающую среду общеобразовательной школы.
Методологической основой и теоретической базой исследования являются философские и психолого-педагогические теории: деятельностно-го подхода в формировании личности (О.С Анисимов, М.Я. Басов, Л. С. Выготскоий, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), гуманистического подхода в воспитании (СИ. Гессен, В.И. Загвязинский, К. Роджерс, Ж.Ж. Руссо, А. Маслоу, СТ. Шацкий), системного подхода в организации социально-педагогических исследований (B.C. Безрукова, О. С. Гребенюк, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов и др.), социализации как функции образовательного процесса (Л.А.Беляева,
Б.З. Вульфов, Дж. Мид, Х.Й. Лийметс, Л.Я. Рубина, В.Д. Ширшов и др.), общей и возрастной педагогики (А.С. Белкин, И.П. Подласый, В.А. Сла-стенин, И. Ф. Харламов и др.), организации и развития педагогически целесообразной воспитательной среды (С.А. Днепров, В.Д. Иванов, И.Ф. Исаев В.А. Караковский, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова и др.), педагогического мониторинга и педдиагностики (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, В.Д. Жаворонков, Г. А. Карпова, К.М. Левитан и др.). В работе используются диалектическая теория развития, обоснованные ею логика восхождения от абстрактного к конкретному, принцип единства теории и практики.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован следующий комплекс методов исследования:
- теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы;
- изучение педагогического опыта;
- диагностические методы (устное и письменное анкетирование, интервьюирование, групповые и индивидуальные беседы);
- обсервационные методы (включенные и невключенные наблюдения);
- прогностические методы (обобщение полученных данных, метод экспертных оценок, проектирование);
- экспериментальные методы (статистические методы обработки данных эксперимента).
Исследование проводилось в несколько этапов.
В течение первого этапа (1993-1995) осуществлялись теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, знакомство с практическим опытом организации воспитывающей среды и моделями отслеживания их эффективности, что дало основание для определения проблемы исследования, уточнения его цели, гипотезы и основных задач работы.
Второй этап исследовательской работы (1996-1998) был посвящен практической апробации теоретических положений, выдвинутых ранее. Работа автора в качестве заместителя директора по научно-методической
работе (шк. № 197 г. Екатеринбурга) позволила осуществить проект мониторинга воспитывающей среды, разработанный с учетом актуальных запросов конкретной школы.
В ходе третьего этапа (1998-1999) проводились систематизация и обобщение полученных результатов, уточнялись выводы и практические рекомендации; оформлен текст диссертационной работы. * Научная новизна исследования:
1. Установлено, что педагогический мониторинг должен стать органичной, неотъемлемой частью образовательного процесса общеобразовательной школы.
2. Разработаны структура и содержание педагогического мониторинга воспитывающей среды.
3. Установлено, что педагогический мониторинг воспитывающей среды, организуемой на базе общеобразовательной школы, позволяет актуализировать и активизировать возможности субъектов, включенных в данную
4 среду.
Теоретическая значимость исследования заключается:
- в определении содержания понятия «педагогический мониторинг воспитывающей среды общеобразовательной школы»;
- в социально-педагогическом обосновании актуализирующей роли пе-; дагогического мониторинга в реализации возможностей воспитывающей среды общеобразовательной школы;
К результатам исследования, представляющим практическую значимость работы, могут быть отнесены:
- разработка педагогического мониторинга воспитывающей среды, реализуемого в условиях массовой общеобразовательной школы;
- разработка типов и уровней адаптации школьников к воспитывающей среде общеобразовательной школы;
- возможность использовать теоретические положения и практические рекомендации при чтении курсов «Педагогические теории, системы, технологии», «Теория и история социальной педагогики», «Методика
и технология работы социального педагога» для студентов УрГПУ,
слушателей курсов повышения квалификации.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются исходными методологическими положениями, реализацией комплекса теоретических и практических методов, адекватных цели и задачам исследования.
Практической базой для исследования послужила площадка школы № 197 г. Екатеринбурга; в экспериментальную деятельность были также включены школы микрорайона Ботанический (№ 32, № 177); отдел образования Чкаловского р-на г. Екатеринбурга. В опытно-экспериментальную деятельность были включены около трехсот учащихся и шестидесяти педагогов.
Апробация и внедрение в практику результатов работы нашло отражение в восьми публикациях автора. Итоги теоретического и экспериментального исследования были представлены на научно-методических заседаниях кафедры возрастной педагогики и педагогических технологий УрГПУ; на педагогических советах школы и постоянно действующем научно-практическом семинаре шк. № 197 г. Екатеринбурга», на конференции для директоров области «Проблемы педагогического мониторинга» в рамках региональной образовательной программы (Ивдель, 1999); на научно-практических семинарах федерального и регионального значения: «Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности « (Барнаул, 1996), «Проблемы воспитательной работы со студентами» (Екатеринбург, 1996, 1997), «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 1998), «Духовно-нравственное воспитание молодежи» (Екатеринбург, 1998), «Взаимодействие семьи и школы» (Екатеринбург, 1999). По материалам исследования был разработан спецкурс «Педагогический мониторинг воспитывающей среды», который был апробирован на третьем и пятом курсе математического и социально-педагогического факультетах УрГПУ. Положения, выносимые на защиту:
10
1. Педагогический мониторинг воспитывающей среды должен стать неотъемлемой частью образовательного процесса школы, основанной на непрерывной, систематической объективации основных характеристик компонентов изучаемой среды, центром которой является образовательное учреждение.
2. Педагогического мониторинга воспитывающей среды, реализуемый на базе общеобразовательной школы, включает: цель; объекты мониторинга; показатели, отражающих процесс организации воспитывающей среды; субъектов мониторинговых процедур; подбор диагностических методик, отражающих специфику объекта изучения, осуществление процедуры отслеживания, педагогическую интерпретацию полученной информации по каждому компоненту воспитывающей среды, интегрирующую характеристику общих тенденций развития воспитывающей среды школы.
3. Педагогический мониторинг становится средством актуализации возможностей воспитывающей среды при условии научности, системности, адекватности запросам конкретного образовательного учреждения, активизации субъектов, включенных в воспитывающую среду общеобразовательной школы.
Структура исследовательской работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, десяти таблиц, десяти рисунков, заключения, библиографического списка и приложений. В главе I «Организация воспитывающей среды в образовательном процессе как психолого-педагогическая проблема» дается социально-педагогический анализ дефиниции «воспитывающая среда» и историко-генетическое исследование проблемы организации воспитывающей среды в зарубежной и отечественной педагогике. Во II главе диссертации «Педагогический мониторинг в образовательном процессе» рассматриваются проблемы формирования педагогического мониторинга как актуального аналитического метода современного педагогического процесса и изучаются модели организации педагогического мониторинга воспитывающей среды в практике образования. В III главе «Проект педагогического мониторинга воспитывающей среды
и
общеобразовательной школы» описывается опыт разработки и внедрения проекта педагогического мониторинга воспитывающей среды общеобразовательной школы и дается оценочно-прогностическая характеристика результатов экспериментальной работы.
ГЛАВА I. ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ СРЕДЫ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ СРЕДЫ
В начале нынешнего века Дж. Дьюи (американский философ, психолог, педагог, социолог), обобщая процесс формирования педагогики и психологии, отмечал следующее: «Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей: идеей о том, что образование - это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что образование - это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками»1.
В этой цитате отражена суть двух основных теорий - биологической и социальной (или поведенческой), влияющих, по мнению ученых, на формирование личности человека, на характер его взаимоотношений с другими людьми. Споры о том, является ли поведение человека результатом наследственности или складываются под влиянием среды или того и другого вместе, не утихают до сих пор.
Еще английский философ Дж. Локк (1632 - 1704 гг.), отвергая идею наследственности, высказывался вполне определенно: ум младенца - это «tabula rasa», т. е. чистая доска, на которой окружающая социальная среда в течение всей его жизни пишет замысловатые письмена. Ребенок пассивно воспринимает «сигналы», которая придает ему, как скульптор куску глины, определенную форму. Именно внешние силы, по убеждению Локка, обусловливают поведение ребенка.
Принимая такую точку зрения, необходимо признать, что в таком случае вся ответственность за развитие (физическое, психическое, интеллектуальное) ребенка лежит на родителях, воспитателях, педагогах, на всем обществе. Таким образом, ответственность за результаты воспита-
13
ния несет окружающая среда и общество, которые соответственно должны «создать для ребенка все необходимые условия для его нормального развития»2.
Французский мыслитель Жан-Жак Руссо (1712 - 1778) отстаивал противоположную точку зрения: развитие ребенка, формирование его поведенческих навыков определяется главным образом наследственностью. В своей книге «Эмиль» (1762) он описывает детей как активных участников (субъектов) собственного процесса развития. Исходя из сформулированного им правила «позволить природе самой выбрать путь», философ возлагает на педагогов и родителей меньшую ответственность, чем Локк.
Споры о приоритете наследственных или социальных факторов в развитии личности продолжаются до сих пор. Сторонники поведенческой традиции считают, что поведение человека, его различные формы и типы обусловливаются главным образом под влиянием среды. Теорию, основывающуюся на этом тезисе, называют бихевиористской (от англ. behavior - поведение). К основоположникам этой теории относят Дж. Бродеса Уотсона (1878 -1958), известного своим высказыванием: «дайте мне дюжину здоровых, с хорошими умственными способностями малышей, создайте особую обстановку, в которую я их введу, - и я гарантирую, что каждый из них после соответствующего обучения станет специалистом в той области, которую я изберу - врачом, юристом, инженером, руководителем, даже нищим, независимо от задатков, склонностей, способностей, талантов, призвания и расы его самого, его родителей и далеких предков»3.
Именно такая жесткая позиция и повлекла критику данной теории. Сторонников бихевиористкого направления (Э. Торндайк, Б. Скиннер, Э.Ч. Толмен и др.) обвиняют в том, что последние сводят развитие личности к формуле «стимул - реакция» и рассматривают личность как набор
1 Дьюи Дж. Введение в философию. М., 1921. С. 38.
2 Флейк-Хобсон К., Робинсое Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М.: Центр общечеловечеких ценностей, 1993. С. 30.
3 Там же. С. 45.
14
поведенческих реакций в ответ на ситуации. Развитие личности, по мнению бихевиористов, происходит путем выработки правильных реакций на внешние стимулы, а правильность определяется нормами окружающего общества, или среды.
Узость и биологической, и поведенческих теорий заключается в механистическом взгляде на природу человека. В итоге и та, и другая точки зрения могут привести к отрицанию активности самой личности:
- в первом случае все определяется природными задатками и способностями, невзирая на историческое, этническое, социальное окружение. В таком случае однояйцовые близнецы, разлученные в младенчестве и воспитывающиеся в разных странах, к пятилетнему, предположим, возрасту должны иметь одинаковые поведенческие реакции, устремления и пр.;
- во втором случае все зависит только от «хорошего» или «плохого» («нравственного» / «безнравственного») окружения; и тогда, к примеру, все без исключения дети, находящиеся в музыкальной среде, должны стать музыкантами, несмотря на отсутствие соответствующего слуха, особого строения голосовых связок и т.д.
Получается, что активность самой личности практически не играет никакой роли. Выход на данное противоречие послужило толчком для оформления нового взгляда на воспитание и формирование: биосоциальная природа личности. Это означает, что природные задатки получают развитие только в социальной среде, т.е. биологические структуры личности являются той основой, на которой развивается собственно личностное начало. Данное направление в науке было отмечено как «принцип деятельности», или деятельностный подход (М.Я. Басов (1892 - 1931), А.Н. Леонтьев (1903 - 1979) С.Л. Рубинштейн (1889 - 1960) и др.). Согласно данной точке зрения, именно социальная среда способна (и должна) создать такие условия для социально значимой деятельности личности, в которых наиболее бы полно проявились ее биологические задатки и способности.
15
Анализ научной литературы показывает, что в последнее время уделяется особое внимание среде как явлению и как понятию. Не случайно, в терминологии различных отраслей научного знания встречается «экологическая среда», «среда обитания», «социальная среда», «развивающая среда», «воспитывающая среда», «гуманизация среды», «педагогика среды» и т.д. Итак, «среда» - понятие на сегодняшний день междисциплинарное.
Философы определяют «социальную среду» как «окружающие человека общественные материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности» 4. Ученые понимают под социальной средой в широком смысле (макросредой) общественно-экономическую систему в целом: производительные силы, совокупность общественных отношений и институтов, общественное сознание, культуру данного общества. В то время как социальная среда в узком смысле (микро среда), включает непосредственное социальное окружение человека - семью, трудовой, учебной и др. коллективы и группы.
Психологи же трактуют социальную среду как то, что окружает человека в его социальной жизни, служит объектом его психического отражения - либо непосредственного, либо опосредованного результатами труда других людей (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.В. Петровский, Н.И. Конюхов, М.Г. Ярошевский и др.). Психологи вводят понятие «социальной среды личности», что представляет собой совокупность воздействий совокупности социальных факторов, которые человек испытывает на протяжении всей своей жизни.
Социальная среда зависит «от типа общественных экономических формаций, от классовой и социальной принадлежности, от внутриклассовых различий определенных слоев, от бытовых, профессиональных отличий («городская среда», «деревенская среда», «производственная среда», «научная среда», «артистическая среда» и т.п.)»5
4 Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1983. с 651.
5 Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. С. 86.
16
В этом ряду педагогический взгляд на «среду», хотя и опирается на приведенные выше мнения психологов и философов, все же имеет некоторые уточнения. Педагогическая наука подтверждает, что в процессе становления, формирования и развития личности определяющую роль играют биологический и социальный (средовый) факторы. Не случайно история педагогики сохраняет два основных направления в развитии науч- ной мысли: природосообразность (или биологический подход) и культу-росообразность (или средовый подход).
Под культуросообразностью в педагогическом процессе понималась опора на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, привычки (Я.А. Коменский, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Н.Г Чернышевский, Л.Н. Толстой, В.Н. Сорока-Ро-синский и др.)
Однако уже со времен Гельвеция к этим факторам добавляли еще Один - воспитание. По мысли Кл. Адриана Гельвеция (1715-1771 гг.), несовершенство нравов и невежество людей целиком зависят от государственного устройства и воспитания. «Человек, - писал он, - рождается невежественным; он не рождается глупым и не без труда даже становится таковым. Нужны особое умение и метод, чтобы сделать человека глупым и суметь заглушить в нем даже природные способности» б.
Уже в XX в. эти мысли развивает Дж. Дьюи, который, не умаляя значение биологических задатков, все же отмечал, что среда - обязательное условие роста и развития человека. Среда развивает ребенка как целостный организм в единстве физических, умственных,, духовных сил. Среда может создать сильные мотивы к познанию, и только социальное окружение способно сформировать у ребенка качества, необходимые для жизни в человеческом обществе7.
Эти мысли не потеряли своего прогрессивного значения и сегодня. «В современных условиях, - подчеркивает И. Ф. Харламов, - трудно
6 Гельвеции К.А. Сочинения. М., 1974. Т.2. С. 14.
7 Малькова З.А. Джон Дьюи - философ и педагог-реформатор // Педагогика, 1995. № 4. С. 103.
17
представить себе приобщение человека к жизни без продолжительного и специально организованного обучения и воспитания. Именно воспитание выступает в качестве того важнейшего средства, с помощью которого реализуется социальная программа развития личности, ее задатков и спо-
Q
собностей» .
Однако (и в этом заключается отличие) согласно педагогическому подходу среда, наследственность, воспитание - это факторы развития личности (В.В. Воронов, Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов, И.Ф. Исаев, И.П. Подласый, В.Д. Семенов, В.А. Сластенин, И. Ф. Харламов и др.). В то время как философы и социологи рассматривают образование (как правило не используется термин воспитание) как институт социализации.
В этом нет особого противоречия, поскольку философский подход в большей степени обобщен, методологичен, а педагогический имеет свойство центрироваться на своем специфическом предмете.
Но именно возможность сконцентрироваться на внешних факторах
развития личности - среде и воспитании - в свою очередь привело в пе-
о дагогике к возникновению понятия «воспитательная среда» (В.А. Кара-
ковский, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова и др.). В чем различие социальной и воспитательной среды? С одной стороны, и та, и другая воздействуют на формирование личности. Однако степень и модуль (положительный/отрицательный) влияния могут быть различны: «Социальная среда может воздействовать непреднамеренно, стихийно, воспитатель же целенаправленно руководит развитием»9.
В последнее время в связи с изменениями в социокультурной ситуацией новым пониманием условий полного развития личности, появилось иное толкование процесса воспитания: это организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, с целью формирования личности, нужной и полезной обществу (B.C. Безрукова, О.С. Гребенюк, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, и др.).
8 Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Юристь, 1997. С. 72.
9 Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. М .: Российск. Пед. агенство, 1997. С. 23.
|
