4 Введение.
Актуальность исследования.
Ведущими ориентирами в проектировании современного образования признаются задачи создания полноценных условий для становления каждого ребенка как субъекта учебной деятельности. Особую значимость эти задачи приобретают в начале школьного обучения, поскольку именно на этой ступени формируются базовые способности к учению, во многом определяющие успешность дальнейшего развития школьника и становящиеся впоследствии основой непрерывного образования.
Традиционная модель начального образования в соответствии с потребностями развивающегося общества и личности претерпела в последнее время значительные изменения, связанные с формированием новых представлений о возможностях обучения, воспитания и развития младших школьников.
Теоретический анализ учебной деятельности младших школьников, проделанный отечественными психологами (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и другие), обнажил гигантский пласт нерешенных вопросов. В частности, стало ясно, что качественно новое содержание требует качественно новых форм его освоения. Исходной формой освоения любого культурного содержания является сотрудничество ребенка и взрослого. Поскольку самостоятельная познавательная активность у младших школьников еще не в полной мере сформирована, необходимо целенаправленно руководить мыслительной деятельностью детей на основе особой организации этого процесса.
О том, что первоначально складывается групповой субъект учебной деятельности («мы - учащиеся»), в психологии отмечалось неоднократно (В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, А.К.Маркова, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман и другие). Деловое общение с другими участниками совместной учебной деятельности является высшей формой жизненной активности младшего школьника, максимально способствующей его
развитию. Исследователями проблемы учебного сотрудничества поставлены вопросы о способах его организации (Л.И.Айдарова, Х.И.Лийметс, Т.А.Матис, И.В.Первин, В.В.Рубцов, E.Fuhrmann, N.Webb), его роли в становлении индивидуальной учебной деятельности и формировании
психических новообразований личности школьника (В.В.Давыдов,
*
Й.Ломшпер, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Г.А.Цукерман, E.Raush), значении индивидуально-психологических особенностей участников в совместном решении задач (А.А.Вербицкий, В.А.Кольцова, С.В.Кондратьева, Г.С.Костюк, В.Янтос, D.Johnson, R.Slavin, и др.). При этом авторы единодушны в понимании исключительной роли учебного сотрудничества в развитии субъектной позиции учащихся.
Многочисленные исследования в области изучения психологических аспектов становления младшего школьника как субъекта учебного сотрудничества позволили нам выявить, что требование повышения умственной активности детей, связанное с идеями развивающего обучения, остается мало реализуемым без ясной картины того, какими данными обладает учитель относительно особенностей развития способности детей к учебному сотрудничеству, а также без выяснения их конкретной обусловленности возрастными и индивидуально-личностными особенностями учащихся. Учителю, школьному психологу важно понять психологическую природу имеющихся резервов учебного сотрудничества, научиться выявлять их и целенаправленно формировать на их основе новые возрастные возможности.
Решение обозначенных проблем связано с обеспечением условий а развития тенденции ребенка к самостоятельному построению
взаимодействия с учителем и одноклассниками, придания ей культурной формы учебного сотрудничества посредством целенаправленного формирования личностного потенциала первоклассника как субъекта учебного сотрудничества.
Анализ состояния проблемы учебного сотрудничества младших школьников показывает, что способность первоклассника к учебному сотрудничеству не была предметом специального исследования и позволяет выявить противоречия:
- между общей установкой современного начального образования на развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и традиционно сложившимися формами организации учебной деятельности детей, ориентированными на передачу ее исполнительского компонента;
- между потребностью первоклассника в освоении новых, учебных форм отношений со взрослым и сверстником и недостаточной разработанностью теоретико-методологических оснований его становления как субъекта учебного сотрудничества.
Стремление найти пути разрешения названных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования технологии развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству. В практическом плане — проблема определения психолого-педагогических условий, факторов и механизмов развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству.
В нашей работе в качестве субъектов образовательного процесса выступают учащиеся, учитель, психолог, родители.
Объект исследования: процесс становления младшего школьника как субъекта учебного сотрудничества.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству со взрослым (учителем) и сверстниками.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и апробировать технологию развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству.
Гипотеза исследования: Мы исходим из того, что развитие способности первоклассника к учебному сотрудничеству становится возможным, если
7
создана технология организации этого процесса, реализация которой предусматривает комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих становление личности первоклассника как субъекта учебного сотрудничества:
- осуществляется опора на дошкольный опыт общения детей со взрослыми и сверстниками, обеспечивается полнота форм сотрудничества (учебных и неучебных), актуализируется и обогащается индивидуально-личностный потенциал учебного сотрудничества;
в качестве ведущего основания способности к учебному сотрудничеству выступает субъективная форма отношения к другим людям (отношение «Я — другой» как способность «быть собой и другим»), представленная в сфере самосознания и направленности отношений и определяющая формы поведения и личностные качества детей в процессе учебного сотрудничества;
- формирование первоклассника как субъекта учебного сотрудничества представляет собой процесс последовательного усложнения и качественного преобразования личностно-смыслового, эмоционально-оценочного и функционально-ролевого компонентов отношения «Я — другой»;
- основу профессионально-личностной готовности учителя как субъекта развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству составляет осознание развивающих эффектов диалоговых форм обучения, принятие на себя роли инициатора и организатора совместной деятельности, умение создавать и совершенствовать собственную стратегию педагогических задач в процессе организации учебного сотрудничества младших школьников.
Задачи исследования:
1. Раскрыть содержание понятия «способность первоклассника к учебному сотрудничеству».
2. Конкретизировать научное представление о первокласснике как субъекте учебного сотрудничества и выявить присущие его развитию противоречия.
8
3. Определить содержание взаимосвязи между показателями учебного сотрудничества первоклассников и его социо-эмоциональными детерминантами.
4. Выявить и обосновать психолого-педагогическ"ие условия, влияющие на формирование способности первоклассника к учебному сотрудничеству.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- раскрыто содержание понятия «способность первоклассника к учебному сотрудничеству» (интегративное личностное образование, опосредующее предметные отношения субъектов учебного сотрудничества, характеризующее субъектную позицию первоклассника в этом процессе в единстве личностно-смыслового (осознанность сферы отношений, субъективная значимость партнера, мотивы сотрудничающего поведения), эмоционально-оценочного (эмоциональная привлекательность партнера по взаимодействию, эмоциональная децентрация как идеальная постановка себя в позицию другого, эмпатический отклик), функционально-ролевого (учебная инициатива, стремление овладеть нормами, образцами учебного сотрудничества) компонентов отношения «Я - другой»);
- конкретизировано научное представление о первокласснике как субъекте учебного сотрудничества, которому присущи: невысокий уровень инициативности в построении содержательных отношений с учителем, по сравнению со сверстниками, вследствие выраженной ориентации на мнение учителя, на получение от него информации в «готовом виде»; потребность в эмоциональных взаимоотношениях со сверстником, его предпочтение в качестве партнера по взаимодействию; фрагментарные представления о другом как субъекте сотрудничества, с одной стороны, и стремление к соучастию, с другой; сочетание мотивов нормативности с мотивами альтруизма, взаимности сотрудничающего поведения);
- определено содержание взаимосвязи между показателями учебного сотрудничества первоклассников и его социо-эмоциональными детерминантами (содержание взаимосвязи образуют: учебная инициатива в
построении взаимодействия с учителем и одноклассниками, с одной стороны, и эмоциональная привлекательность партнера по взаимодействию, степень осознанности и характер направленности отношений «Я - другой», с другой стороны);
- научно обоснованы и экспериментально проверены психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие способности первоклассника к учебному сотрудничеству (опора на дошкольный опыт общения детей со взрослыми и сверстниками, обеспечение полноты форм сотрудничества, актуализация и обогащение индивидуально-личностного потенциала учебного сотрудничества; формирование отношения «Я -другой» как ведущего личностного основания способности к учебному сотрудничеству в единстве его личностно-смыслового, эмоционально-оценочного, функционально ролевого компонентов; осознание учителем развивающих эффектов диалоговых форм обучения, принятие на себя роли инициатора и организатора совместной деятельности, умение создавать и совершенствовать собственную стратегию педагогических задач в процессе организации учебного сотрудничества младших школьников);
- разработана технология формирования способности первоклассника к учебному сотрудничеству, направленная на реализацию этих условий, представленная блоком содержательных (предметная деятельность субъектов образовательного процесса) и организационных характеристик (межпрофессиональная коммуникация субъектов образовательного процесса, планирование и регулирование совместной деятельности, анализ результатов совместных действий).
Теоретическая значимость состоит в том, что результаты исследования дополняют теоретические положения педагогической психологии о роли личностного развития ребенка в образовательном процессе, углубляют теоретические представления о качественном своеобразии учебного сотрудничества первоклассников, о первокласснике как субъекте учебного сотрудничества. Обоснование технологии формирования способности
10
первоклассника к учебному сотрудничеству составит основу для более широких научных представлений о методах и формах оптимизации этого процесса.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования субъектной позиции первоклассника через организацию развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса; определение и реализация содержания технологии развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству способствует повышению теоретического и практического уровня подготовленности психолога и учителя начальной школы к осуществлению профессиональной деятельности по психолого-педагогическому сопровождению развития личности младшего школьника; обогащает практику взаимодействия психолога, учителя и родителей формами и методами коллегиального решения проблем становления первоклассника как субъекта учебного сотрудничества.
Методологические и теоретические основы исследования: методологической основой исследования являются принципы развития, системности, деятельностного опосредствования (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн).
Теоретическую основу исследования составили:
- концептуальные положения о развитии личности на разных этапах онтогенеза (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин);
- основные положения культурно-исторической теории развития высших психических функций Л.С.Выготского;
- фундаментальные положения о соотношении обучения и развития (А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Ж.Пиаже и др.);
- основные положения теории субъектного развития личности в образовательном процессе (В.П.Бездухов, Е.Д.Божович, А.В.Брушлинский,
11
И.В.Вачков, В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, Д.Б.Эльконин, Г.А.Цукерман);
- учение о личности как субъекте построения отношений в людских общностях (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков); '
- теоретико-методологические подходы к пониманию отношений «Я -другой» как особой социально-психологической реальности (В.В.Абраменкова, К.А.Абульханова-Славская, Я.Л.Коломинский, Н.И.Непомнящая);
- теоретические подходы к определению возможностей учебного сотрудничества в развитии субъектного потенциала школьника (И.А.Зимняя, Г.Г.Кравцов, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, В.П.Минияров, В.И.Слободчиков, Н.Ф.Талызина Г.А.Цукерман);
- понимание профессионального взаимодействия психолога и педагога как средства и организационной формы интеграции их индивидуальных деятельностей (В.А.Маликова).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
1 этап (2001 - 2002). На основании анализа философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы и опыта работы психологов и педагогов в аспекте становления младшего школьника как субъекта учебной деятельности и учебного сотрудничества определялись методологическая и теоретическая основы исследования, его объект, предмет, цели и задачи. Результатом этого этапа стала программа опытно-экспериментальной проверки теоретической концепции исследования.
2 этап (2002 - 2003). Проведенный констатирующий эксперимент позволил выявить основные проблемы и противоречия в развитии способности первоклассников к учебному сотрудничеству. Результатом этого этапа явилось уточнение рабочей гипотезы и планирование развивающей работы.
3 этап (2003 - 2004). Реализация опытно-экспериментальной работы по
12
созданию психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие способности первоклассника к учебному сотрудничеству; количественный и качественный анализ полученных результатов.
4 этап (2004 — 2005). Систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление диссертационной работы. Теоретическое обоснование результатов исследования нашло отражение в ряде публикаций.
В исследовании принимало участие 160 человек — 100 учащихся параллели 1 -х классов МОУ начальной школы №66 и 60 учителей начальных классов школ №19, №27, №40, №52, №66 г.Оренбурга.
Методы исследования.
При проведении исследования использовался широкий спектр конкретных методов и методик:
- эмпирические методы: наблюдение (включенное и стороннее); формирующий эксперимент; психодиагностические методы (тесты, анкеты, беседа); анализ процессов и продуктов деятельности, проективные методы;
- методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики (факторный анализ по методу главных компонент Г.Хотеллинга, коэффициент корреляции по Браве-Пирсону, критерий Бартлетта, критерий знаков Мак-Немара) и качественный анализ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена разнообразием источников информации, продуманной логикой исследования, применением совокупности разнообразных
взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватных природе объекта и задачам исследования; соблюдением правил и норм психологического исследования, возможностью повторения экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях, методических семинарах кафедры возрастной и педагогической психологии
13
ОГПУ, на внутривузовских научно-практических конференциях с 2001 по 2004 гг., Межвузовском научно-практическом семинаре «Психологическая служба в сфере образования: методика и практика» (Оренбург, 2001), II Российской межрегиональной научно-практической конференции
«Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2002), на международной конференции «Психология общения: социокультурный анализ» (Ростов-на-Дону, 2003), на III Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003). Основные результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором.
Результаты исследования внедрены в практику работы факультета психологии, используются в лекционных курсах и практических занятиях факультета педагогики и методики начального и дошкольного обучения.
Положения, выносимые на защиту:
1. Становление младшего школьника как субъекта учебной деятельности требует не только усиления развивающего потенциала содержания образования, но и пересмотра способов его освоения. Учебное сотрудничество как особая форма отношений субъектов образовательного процесса обладает значительным потенциалом для развития субъектных характеристик младшего школьника. Однако развитию первоклассника как субъекта учебного сотрудничества присущи противоречия: между низким уровнем осознания сферы отношений и необходимостью включения в коллективную учебную деятельность; между потребностью в эмоциональных взаимоотношениях со сверстниками и дефицитом опыта общения с ними; между эмоциональным неприятием учителя (или нейтральным отношением к нему) и необходимостью включения во взаимодействие с ним; между способностью «быть собой и другим» в самосознании и эмоциональной непривлекательностью партнера. Способность первоклассника к учебному сотрудничеству - интегративное личностное образование, опосредующее предметные отношения субъектов учебного сотрудничества и
14
характеризующее субъектную позицию первоклассника в этом процессе в единстве личностно-смыслового (осознанность сферы отношений, субъективная значимость партнера, мотивы сотрудничающего поведения), эмоционально-оценочного (эмоциональная привлекательность партнера по взаимодействию, эмоциональная децентрация как идеальная постановка себя в позицию другого, эмпатический отклик), функционально-ролевого (учебная инициатива, стремление овладеть нормами, образцами учебного сотрудничества) компонентов отношения «Я - другой».
2. Развитие способности первоклассника к учебному сотрудничеству обеспечивает комплекс взаимообусловленных и взаимодополняющих психолого-педагогических условий:
- опора на дошкольный опыт общения детей со взрослыми и сверстниками, выступающий в качестве предпосылки способности к учебному сотрудничеству (мотивация коллективного поведения, стремление заслужить положительную оценку взрослого, потребность в благополучии других людей и умение действовать в их интересах, усвоение этических норм общения); обеспечение полноты форм сотрудничества в процессе освоения ребенком учебного содержания (непосредственно-эмоциональную форму при освоении социальных эталонов, предметно-действенную — при освоении предметных действий по образцу, игровую — при освоении отношений «ученик-учитель» и учебную форму сотрудничества при освоении предметного содержания учебной деятельности); актуализация и обогащение индивидуально-личностного потенциала учебного сотрудничества (потребность в общении со взрослым на новом уровне, в реализации себя как субъекта учебного сотрудничества, проявление самостоятельных рефлексивных действий);
- в качестве ведущего личностного основания способности к учебному сотрудничеству выступает субъективная форма отношения к другим людям, определяющая формы поведения и личностные качества детей в процессе учебного сотрудничества (отношение «Я — другой», характеризующееся
15
признанием самоценности другого человека, его восприятием в потенциально бесконечном многообразии свойств, осознанием собственных личностных качеств, наличием идеала, сравнением себя с идеалом, проявлением тенденции «быть собой и другим», значимостью и содержанием не только отношения к другому, но и отношения к себе при сопоставлении этих отношений, адекватными эмоциональными проявлениями по отношению к другому, совмещением мотивов выбора «в свою пользу» с мотивами «в пользу другого»);
- формирование первоклассника как субъекта учебного сотрудничества представляет собой процесс последовательного усложнения и качественного преобразования компонентов отношения «Я - другой»: личностно-смысловые отношения, представляя мотивационный план учебного сотрудничества, преобразуют в ходе совместной деятельности социальную позицию ребенка; эмоционально-оценочные отношения, представляя инструментальный план учебного сотрудничества, проявляются во влиянии эмоциональных предпочтений на выбор и оценку партнера по сотрудничеству; функционально-ролевые отношения, представляя предметный план учебного сотрудничества, отражают нормы, образцы и определенную «технологию» деятельности в ситуации учебного сотрудничества;
- основу личностно-профессиональной готовности учителя как субъекта развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству составляют: осознание развивающих эффектов диалоговых форм обучения (наличие соответствующих представлений об этих формах обучения, желание использовать их в своей практике); принятие на себя роли инициатора и организатора в совместной деятельности (отбор содержания, форм, методов и средств педагогического взаимодействия); умение создавать и совершенствовать собственную стратегию педагогических задач (рефлексия учителем своих возможностей, переосмысление деятельности с
16
учетом постановки цели развития первоклассника как субъекта учебного сотрудничества и учебной деятельности в целом).
Проектирование и организация учебного сотрудничества требуют специальной подготовки учителя.
3. Технология развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству представляет собой последовательную, целенаправленную реализацию субъектами образовательного процесса комплекса психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие этой способности. Содержательно технология представлена как деятельность психолога, направленная на анализ существующих и проектирование недостающих условий развития способности первоклассников к учебному сотрудничеству; деятельность учителя — на обеспечение полноты форм сотрудничества при освоении детьми учебного содержания, актуализацию субъектной позиции первоклассника; деятельность родителей — на осознание сопричастности к проблемам и переживаниям ребенка, повышение сензитивности к нему, оптимизацию внутрисемейных отношений; деятельность учащихся - на приобретение эмоционально-мотивационных установок и опыта сотрудничающего поведения по отношению к себе, сверстникам и взрослым. Организационно технология представлена процессами
межпрофессиональной коммуникации, планированием и регулированием совместной деятельности, анализом результатов совместных действий.
Структура работы соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложение. Изложение материала проиллюстрировано 8 таблицами, 4 графиками, 4 диаграммами. Библиография содержит 215 наименований работ.
17
Глава 1. Теоретический анализ проблемы учебного сотрудничества в
младшем школьном возрасте. 1.1. Учебная деятельность младшего школьника как проблема
психолого-педагогической теории и практики. 1.1.1. Общая характеристика учебной деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в последние годы проблема учебной деятельности исследуется глубоко и всесторонне, однако остается еще много нерешенных вопросов. В современных условиях очень важно, чтобы для каждого человека непрерывное образование стало внутренне необходимым. Это требует внимания к формированию учебной деятельности, к такой ее организации, при которой успешно осуществляется развитие, становление школьника как ее субъекта (В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, ВЛ.Ляудис, А.К.Маркова, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман и др.).
В отечественной педагогической психологии понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л.Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.
Так, говоря о роли учебной деятельности, С.Л.Рубинштейн отмечал: «Человек учится и должен учиться, повышая свою квалификацию, совершенствуясь, и тогда, когда он включается в трудовую деятельность. Но в школьные годы учению принадлежит особая роль; к этому периоду во всей полноте применимо положение: ребенок развивается, обучаясь. В этот период учение является основным видом деятельности, в которой формируется человек» [167].
Важно отметить, что изучаемое понятие достаточно неоднозначно. Как считает А.К.Дусавицкий, применительно к понятию «учебная деятельность» можно говорить о его широком и узком смысле. В широком смысле, учебная деятельность - это деятельность по формированию личности [188]. По |
