ВВЕДЕНИЕ
Одним из основных стратегических направлений модернизации общего образования в нашей стране является достижение его нового качества. В программе модернизации педагогического образования отмечено, что целью модернизации является создание механизма эффективного и динамичного функционирования педагогического образования [114]. В то же время многие методические исследования показывают устойчивую тенденцию к ухудшению качества математической подготовки выпускников школ и, в частности, абитуриентов педвуза (Н.А. Стукалова, Е.В. Смирнова, Н.В. Тропина, А.А. Шрайнер и др.) - неспособность большинства первокурсников оперировать большим объемом информации, выделять в ней главное, несформированность у них навыков самостоятельной работы и др., что определяет недостаточный стартовый уровень для подготовки будущего учителя математики в педвузе. Поэтому, одним из приоритетных направлений совершенствования подготовки учителей математики в педвузе становится повышение его качества.
Исследованием проблемы повышения качества математического образования в школе и вузе занимались многие ученые. Теоретические основы ее решения определены в работах психологов (В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.)? дидактов (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.) и методистов (В.М. Монахов, В.А. Далингер и др.). Вопросы повышения качества математической подготовки школьников рассматривались в методических исследованиях (А.А. Шрайнер, Н.В. Тропина и др.); вопросы повышения качества подготовки будущего учителя математики через совершенствование его математической и методической подготовки (В.Ф. Любичева, С.Н. Горлова, О.В. Скворцова, О.И. Чикунова, P.P. Шахмарова, З.И. Янсуфина и др.)
Многие педагоги (СП. Баранов, В.И. Загвязинский, И.П. Подласый и др.) большую роль в формировании прочных, а значит качественных, знаний, умений и способов деятельности учащихся отводят повторению изучаемого мате-
риала. В исследованиях по теории и методике обучения математике вопросы повторения, в основном, связаны с его организацией в школе; выделяются: принцип непрерывного повторения (Я.И. Груденов), повторение через преобразование изучаемого материала, через его укрупнение (П.М. Эрдниев), особенности повторения математики в средних профтехучилищах (Н.К. Беденко, Е.С. Дубинчук), организация обобщающего повторения (В.А. Далингер, Е.И.Санина и др.) и обогащающего повторения (Э.Г.Гельфман, Н.Ю.Лизура и др.). При этом под обогащающим повторением понимают не только повторение с целью воспроизведения изученного, его систематизации, обобщения, но и интеллектуального развития, обогащения памяти, расширения кругозора обучающихся.
В то же время, среди исследований, связанных с решением проблемы повышения качества подготовки учителя математики в педвузе, нет таких, в которых она решалась бы через специально организованную систему повторения. Вопросы повторения затрагиваются лишь в связи с исследованием других проблем обучения в высшей школе, например, формирования у студентов пединститута умений систематизировать знания в курсе ПРМЗ (Н.М. Кара-Сал), построения математических курсов в системе непрерывного обучения (школа-вуз) (В.А. Тестов), технологического подхода к проектированию содержания и методики изучения математики в педвузе (Л.М. Нуриева) и др. Вопросы повторения, в частности обогащающего, в подготовке будущего учителя математики в педвузе как специальная проблема в исследованиях по теории и методике обучения математике в высшей школе не представлены.
Таким образом, в ходе проведенного анализа исследований выявлено противоречие между необходимостью повышения качества подготовки учителя как основной задачи модернизации педагогического образования, ролью повторения изучаемого материала для решения этой задачи (с одной стороны) и недостаточностью теоретических исследований такого направления, как определение содержания и методики обогащающего повторения в процессе
подготовки будущего учителя математики в педвузе (с другой).
Проблема исследования состоит в разрешении указанного противоречия и в теоретическом обосновании целесообразности специальной системы обогащающего повторения изучаемого материала в процессе методической подготовки студентов педвуза как средства повышения ее качества.
Это обуславливает актуальность данного исследования, посвященного разработке варианта системы обогащающего повторения элементарной математики и методики обучения математике в педвузе, направленного на повышение качества подготовки будущего учителя математики.
Цель исследования: разработка научно-обоснованного, позволяющего повысить качество подготовки будущего учителя математики, варианта системы обогащающего повторения курсов элементарной математики, теории и методики обучения математике, как подсистемы методической системы изучения этих курсов в педвузе.
Объект исследования: методическая подготовка будущего учителя математики в педвузе.
Предмет исследования: система обогащающего повторения элементарной математики и методики обучения математике в педвузе.
Гипотезу исследования составляет предположение: если разработать систему обогащающего повторения курсов элементарной математики, теории и методики обучения математике, включающую:
- цели повторения специально отобранного ранее изученного материала элементарной математики, теории и методики обучения математике;
-дифференцированные по уровням усвоения этого материала, соотнесенные с целями, математические и учебные задачи на повторение, тренировку памяти, мышления и других познавательных процессов, учитывающие психолого-педагогические закономерности памяти и повторения;
— способы контроля и самоконтроля результатов повторения;
-методы внедрения системы повторения в учебный процесс изучения основных курсов,
то это позволит повысить качество подготовки учителя математики в педвузе.
При этом повышение качества подготовки учителя математики понимается нами как повышение уровня учебной деятельности студентов, изменяющее свойства знаний и способов деятельности.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы решались следующие задачи исследования:
1) на основе анализа психолого-педагогических и методических исследований систематизировать основные направления повышения качества обучения математике в школе и в вузе и методике обучения математике в педвузе;
2) теоретически обосновать и сформулировать требования к системе повторения элементарной математики и методики обучения математике как средства повышения качества подготовки учителя математики в педвузе;
3) на основе сформулированных требований разработать систему обогащающего повторения элементарной математики и методики обучения математике в педвузе;
4) разработать методическое обеспечение системы обогащающего повторения курсов элементарной математики, теории и методики обучения математике с использованием компьютерной поддержки;
5) экспериментально проверить эффективность разработанной системы обогащающего повторения при обучении студентов физико-математического факультета педвуза.
Теоретико-методологической основой исследования служат:
- концепция развития личности в процессе обучения (А.А. Смирнов,
М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.);
-концепция деятельностного подхода к обучению (В.В. Давыдов,
А.Н. Леонтьев, Д.Б, Эльконин и др.);
— теоретические исследования повышения качества математической и методической подготовки будущих учителей математики в педвузе (О.Б. Епишева, В.Ф. Любичева, А.Г. Мордкович, В.Г. Гилёв, Е.В. Куликова, О.В. Скворцова, Н.С. Симонова, P.P. Шахмарова, З.И. Янсуфина и др.);
— теоретические исследования проблем повторения в процессе обучения математике (О.А. Аракелян, Г.К. Безрукова, Л.И. Боженкова, В.А. Далингер, М.И. Зайкин, Т.И. Мищенко, Е.И. Санина, и др.).
Методы исследования'.
• теоретические методы: а) изучение и анализ психологических, педагогических и методических исследований проблем повышения качества подготовки учителя математики и организации повторения; б) проектирование системы обогащающего повторения при изучении курсов элементарной математики, теории и методики обучения математике;
• эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование студентов и преподавателей; педагогический эксперимент;
• математические методы: статистическая обработка результатов эксперимента.
Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что в нем проблема повышения качества подготовки учителя математики в педвузе решается с помощью разработки и внедрения в учебный процесс системы обогащающего повторения курсов элементарной математики, теории и методики обучения математике как подсистемы методической системы изучения основных курсов.
В результате проведенного исследования получены следующие научные результаты:
— выделена значимость специальной системы повторения для повышения качества подготовки учителя математики в педвузе;
-разработаны требования к системе обогащающего повторения курсов элементарной математики, теории и методики обучения математике в педвузе
на основе психолого-педагогических закономерностей памяти и повторения; технологии деятельностного подхода к обучению;
-обоснованы и спроектированы: цели и содержание повторения; методика самостоятельной работы студентов по повторению курсов элементарной математики, теории и методики обучения математике, методы использования результатов повторения и их контроля в учебном процессе изучения этих курсов;
- разработано содержание и структура методического пособия - руководства самостоятельной работой студентов по повторению курсов элементарной математики, теории и методики обучения математике.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработанная в нем структура системы повторения элементарной математики и методики обучения математике, позволяющая повысить качество подготовки будущего учителя математики, может быть реализована для изучения других математических дисциплин в педвузе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанное в нем руководство для повторения курсов элементарной математики, теории и методики обучения математике (в печатном и электронном вариантах), содержащее цели, учебные задания и методические рекомендации для повторения, позволяет организовать самостоятельное повторение с учетом уровня усвоения этого материала студентами, способствующее повышению качества подготовки будущего учителя математики в педвузе. Материалы данного исследования могут быть использованы в практике работы преподавателей элементарной математики, теории и методики обучения математике в педвузе, в системе повышения их квалификации.
Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов, сформулированных в работе, обеспечиваются методологическим инструментарием исследования; использованием методов исследования, адекватных поставленным задачам; последовательным проведением этапов педагогического эксперимента; статистической обработкой результатов экспериментальной работы.
Положения, выносимые на защиту:
1) Повышение качества подготовки учителя математики в процессе изучения курсов элементарной математики, теории и методики обучения математике может быть достигнуто разработкой и внедрением в процесс обучения системы обогащающего повторения, являющейся подсистемой методической системы изучения этих курсов, и включающей: цели повторения; соотнесенные с целями математические и учебные задачи для повторения; методы самоконтроля, контроля и использования результатов повторения в учебном процессе изучения основных курсов.
2) Методическим обеспечением системы обогащающего повторения курсов элементарной математики, теории и методики обучения математике служит специально разработанное учебное пособие (в печатном и электронном вариантах), включающее общие и конкретизированные по содержательно-методическим линиям школьного курса математики цели и задачи повторения, приемы повторения и запоминания, задания для повторения и контроля, методические рекомендации по работе с пособием, позволяющее организовать самостоятельное индивидуальное повторение студентами необходимого материала в удобной форме и в удобное время.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2004 годы и включало несколько этапов.
На первом этапе (2000-2001 гг.) изучалась и анализировалась психолого-педагогическая и научно-методическая литература с целью установления степени научной разработанности проблемы исследования; проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого были выявлены основные противоречия, проблема и цель исследования, сформулированы задачи исследования и основные направления поискового эксперимента.
На втором этапе (2002-2003 гг.) определены основные требования к системе обогащающего повторения курсов элементарной математики, теории и методики обучения математике; разработана структура и содержание соот-
10
ветствующей системы повторения и ее методическое обеспечение, осуществлена ее первичная апробация. Проведение поискового эксперимента позволило сформулировать гипотезу исследования и определить его цель, скорректировать дидактические материалы.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) проведен обучающий эксперимент, совмещенный с контрольным, с использованием разработанных дидактических материалов, обобщены результаты исследования и сделаны выводы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе экспериментальной работы автора на базе физико-математического факультета ТГПИ им. Д.И. Менделеева и ИГПИ им. П.П. Ершова. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания математики и педагогической технологии (2000-2004 г.г.) ТГПИ им. Д.И. Менделеева, на заседаниях научно-методического семинара этой кафедры «Актуальные проблемы методики преподавания математики в школе и вузе», на межрегиональных научно-практических конференциях и семинарах в Тобольске. Апробация осуществлялась посредством публикаций статей и тезисов в материалах научно-практических конференций в педвузах Тобольска (2000-2001), Ишима (2001), Саранска (2002), Пензы (2003), Твери (2003), Омска (2003, 2004).
По теме исследования имеется 12 публикаций, в том числе свидетельство о регистрации программы для ЭВМ.
Структура и содержание работы соответствуют логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и пяти приложений.
11
ГЛАВА I
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОВТОРЕНИЯ КАК СРЕДСТВА
ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО
УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ В ПЕДВУЗЕ
1.1. Психологические основы повышения качества знаний и способов деятельности
Психологические основы повышения качества знаний и способов деятельности студентов составляют: А) понятие качества знаний; Б) закономерности запоминания; В) проблема прочности знаний и способов деятельности.
А. Понятие «качество знаний» является центральным в теории обучения. И.Я. Лернер рассматривает «качества знаний» как свойства объекта, которые составляют его устойчивую, постоянную и выявляющую его сущность характеристику. Он выделил следующие качества знаний: полнота, глубина, оперативность, конкретность, обобщенность, свернутость, развернутость, систематичность, прочность, осознанность, действенность. Данная совокупность качеств образует систему качеств знаний, т. к. обладает целостностью, иерархичностью, динамичностью, структурностью [84]. Определение понятия «качества знаний» введенное И.Я. Лернером составляет основу данного исследования.
Перечисленные качества знаний разделены И.Я. Лернером на две группы: объективные и субъективные. Объективность качества состоит в том, что оно свойственно самой информации, еще не ставшей достоянием личности. Так, полнота, глубина, оперативность, конкретность, обобщенность, систематичность, системность, развернутость свойственны общественно фиксированным знаниям независимо от того, усвоены ли они индивидом. Когда качества знаний приобретены, они становятся субъективными свойствами личности. Другие качества могут быть только субъективными. Такие качества как гибкость, осознанность и прочность представляют только субъективные качества знания и появляются только после того, как человек усвоил знания, и они стали свойствами его личности. Для формирования первой группы качеств необхо-
12
димо знать связи между знаниями, их объем, доступные ситуации применения, последовательность связей, степень конкретности и обобщенности. Для формирования второй группы качеств необходимо понимание законов усвоения знаний и способов их проявления [84].
В работах И.И. Кулибабы качества знаний разделены на три группы: предметно-содержательную (полнота, обобщенность, системность); содержательно-деятельную (прочность, мобильность, действенность); содержательно-личностную (устойчивость, глубина, гибкость) [2].
Т.И. Шамова и Т.М. Давыденко [186] определяют качества знаний как «целостную совокупность относительно устойчивых свойств знаний, характеризующих результаты учебно-познавательной деятельности». Они установили, что интегративными свойствами качеств знаний являются действенность, прочность и системность.
В русле исследований проблем качества знаний большую роль играет разработанная в 60-х годах XX в. в отечественной психологии теория учебной деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.Н. Кабанова-Меллер, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.). Согласно этой теории, усвоение знаний и развитие обучаемых происходит не путем передачи им некоторой информации, а в процессе собственной активной деятельности [31, 67]. Поэтому не только знания, но и способы деятельности появляются только в деятельности, в процессе осуществления обучаемым полного цикла учебно-познавательной деятельности (УПД): восприятия, осмысления, запоминания, применения, обобщения и систематизации информации: 1) восприятие — реакция «схватывания» объекта изучения; 2) осмысление знаний в процессе анализа, синтеза, обобщения, систематизации; 3) запоминание - запечатление информации в памяти; 4) применение знаний - включение в деятельность по решению задач, объяснению разных явлений реальной действительности, переносу знаний в разные области; 5) обобщение — перевод знаний от единичного к общему; 6) систематизация - упорядочение изученного в единую систему.
13
Таким образом, важная роль при усвоении принадлежит познавательной деятельности обучаемого и непосредственно познавательным процессам {внимание, ощущение, восприятие, представление, воображение, память, мышление). Роль познавательных процессов в формировании знаний и способов деятельности исследовали психологи: Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин [3, 31] и др. - внимание; Б.Г. Ананьев, С.Л.Рубинштейн, И.С.Якиманская [3, 137, 209] и др. - восприятие; Б.Г. Ананьев, Ж. Пиаже [3, 119] и др. - представление и воображение; П.П. Блонский, П.И. Зинченко, А.А.Смирнов [15, 62, 153] и др. - память; В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская [209] и др. -мышление. Исследования психологов касаются не только изучения видов познавательных процессов, их индивидуальных особенностей, условий (факторов), влияющих на их продуктивность, но и влияние познавательных процессов на формирование системы знаний, влияние на реализацию этапов полного цикла учебно-познавательной деятельности; многие исследования посвящены влиянию одних познавательных процессов на другие. Например, зависимость запоминания от внимания (В.Д. Шадриков 185]), установление смысловых связей (мышление) в процессе запоминания (С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов [137, 154]) и др.
В теории учебной деятельности представлены различные подходы к выделению уровней усвоения знаний и способов деятельности (В.П. Беспалько, Т.И. Шамова и др.). Например, Т.И. Шамова и П.И. Третьяков [118] определяют уровни усвоения, используя понятие «готовность»: 1-й уровень - готовность к воспроизведению осознанно воспринятого, зафиксированного в памяти знания; 2-й уровень - готовность применить знания по образцу и в знакомой (типичной, стандартной) ситуации; 3-й уровень - готовность к применению знаний в нетипичной (нестандартной) ситуации; 4-й уровень - готовность к творческому применению знаний, т.е. решение нестандартных задач.
Уровни усвоения знаний и способов деятельности соотнесены О.Б. Епишевой с результатами осуществления обучаемыми процессов полного
14
цикла учебно-познавательной деятельности: 1-й уровень - это результат осуществления первых трех процессов УПД {восприятие, осмысление, запоминание); 2-й уровень — результат осуществления четвертого процесса УПД - применил усвоенные на 1 -м уровне знания и способы деятельности в стандартной ситуации; 3-й уровень - результат осуществления последних двух процессов УПД -обобщил и систематизировал усвоенное на 2-м уровне и перенес его в нестандартную ситуацию; 4-й уровень - создал элементы нового знания и способа деятельности, решил нестандартную задачу (рис. 1). Выделенные уровни усвоения, как показано О.Б, Епишевой, означают в то же время и уровни самой учебной деятельности обучающегося [53].
Рис. 1. Связь уровней учебной деятельности с качествами (свойствами)
знаний и способов деятельности Качество знаний и способов деятельности зависит от уровня учебной
деятельности, который, в свою очередь, зависит от осуществления обучающимся полного цикла УПД [126]. Для 1-го уровня усвоения характерны такие качества знаний и способов деятельности как неполнота, конкретность, фрагментарность (развернутость); на 2-м уровне усвоения знания и способы деятельности характеризуются полнотой, глубиной, гибкостью, оперативностью; на 3-ми 4-м уровнях усвоения формируются такие качества как глубина, системность, свернутость, обобщенность и прочность (рис. 1).
15
Б. Анализируя зависимость качества знаний и способов деятельности от уровня учебной деятельности, можно заметить, что уже на 1-м уровне усвоения обучаемому необходимо уметь запоминать и воспроизводить изученное, применять изученное при решении простейших задач. Поэтому, как показано в психологических исследованиях, в качестве системообразующего компонента всех процессов полного цикла УПД является память, в значительной степени влияющая на качество выполнения всех познавательных процессов и являющаяся фундаментом прочности знаний (табл. 1).
Таблица 1 Закономерности процесса запоминания
№ Авторы Факторы, влияющие на эффективность запоминания
1 2 3
1. Д. Н. Узнадзе, А.А. Смирнов и др. [154] Установка на полноту, прочность, точность запоминания. Мотив деятельности. Связь между заучиваемым материалом и возможностью его использования в работе и жизни
2. П.И. Зинченко, А.А. Смирнов [62] Предмет деятельности, характер действий, в ходе которых осуществляется запоминание
3. А.А. Смирнов, А.Н. Леонтьев, С .Л .Рубинштейн, Н.А. Рыбников и др. [62, 137, 154] Понимание (осмысливание) в запоминании. Осмысление текста, отсев несущественного. Понимание вызывает количественные изменения в запоминании, увеличивая объем усваиваемого материала, и качественную перестройку того, что запоминается. При этом увеличивается точность запоминания и срок удержания материала в памяти
4. П.П. Блонский, З.Фрейд и др. [15] Эмоционально окрашенный материал. Удивление (И.М. Фейгенберг), приятные эмоции (3. Фрейд), неприятные эмоции (П.П. Блонский)
5. П.И. Зинченко, А.Н. Шлычкова [62] Мыслительная активность, активную умственную работу над материалом
6. Б.В. Зейгарник, К.Левин. [185] Прерванные незавершенные действия запоминаются примерно в два раза лучше законченных, т.к. оставляют у субъекта подсознательное напряжение
7. А.А. Смирнов, П.И. Зинченко и др. [62, 154] Цель действия. Включение материала в целевое содержание действия. Организация, регулировка деятельности, в ходе которого совершается запоминание
8. П.П.Блонский [15] Связь запоминания и волевых усилий личности
9. Ж. Годфруа [36] Привычность материала, контекст, в котором происходит то или иное событие, углубление в изучаемый предмет
10. К.Д. Ушинский, А.А. Смирнов и др. [154, 170] Повторение в мнемической деятельности человека. Использование рекомендаций для рационального (обеспечивающего длительность запоминания при минимальном числе повторений) повторения
16
Продолжение таблицы 1
1 2 3
11. И.С. Якиманская [208,209] 1) Объем материала; 2) плотность материала (количество самостоятельных смысловых единиц и фактических данных, приходящихся на единицу материала); 3) вид материала: словесный, графический, цифровой; 4) соотношение п. 1-3, распределение в тексте
12. В.Д. Шадриков [185] Сосредоточенность внимания; использование приемов запоминания
Человеческая память является особым и необходимым условием накопления и использования общечеловеческого и собственного опыта индивида, условием его психического развития, формирования личности. В.Д. Шадриков определяет мнемические способности человека как «свойства функциональных систем, реализующие функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности» [185, с. 251]. Начиная с работ Г. Эббингауза, экспериментально-психологические исследования памяти ведутся уже более ста лет, подробно изучены основные мнемические процессы (фазы): запоминание, сохранение и забывание, воспроизведение [137].
Выявлены различные формы проявления мнемической функции, классификацию которых на четыре вида предложил П.П. Блонский (рис. 2, с. 17). Кроме того, психологи (С.Л. Рубинштейн [137] и др.) выделяют оперативную память, обслуживающую непосредственно осуществляемые человеком действия. Свойства каждого вида памяти различны: объем (сколько информации человек может сохранить), прочность и точность памяти (насколько долго человек сохраняет воспринятое и насколько правильно его воспроизводит), организованность. Деятельность памяти начинается с запоминания, заключающегося в закреплении ощущений, образов восприятия, представлений, мыслей, действий, переживаний, а также связей (ассоциаций) между ними, отражающих объективные явления. Физиологической основой запоминания является образование и закрепление новых временных связей в коре головного мозга в
17
результате совместной деятельности первой и второй сигнальных систем. Ведущую роль в памяти людей выполняет вторая сигнальная система и словесные связи. Индивидуальные различия памяти, ее типы (наглядно-образный, словесно-логический, промежуточный) связаны с различным соотношением двух сигнальных систем [185].
В И
Д ы
п
А
м я т и
по особенностям материала запоминания и воспроизведения
двигательная
эмоциональная зрительная слуховая
образная —> осязательная обонятельная
словесно-логическая вкусовая
по характеру деятельности
непроизвольная
произвольная
по способу запоминания
механическая
смысловая
по продолжительности запоминания и сохранения
кратковременная
долговременная
Рис. 2. Классификация видов памяти
А.А. Смирнов [153], П.И. Зинченко [62] и др. отмечали, что запоминание можно представить тремя процессами (схема рис. 3, с. 18). Запоминание начинается с запечатления, которое первоначально совершается непроизвольно в той или иной деятельности, не ставящей себе цели что-то запомнить. Первоначальное запоминание - непроизвольное, в процессе деятельности, которая ставит себе иные цели и задачи. Непроизвольное запоминание это запоминание предметов или явлений в результате непосредственного их восприятия, без какого-либо желания с нашей стороны запомнить их. В противоположность к непроизвольному запоминанию ставится запоминание произвольное, когда непосредственно, целеустремленно ставится задача запомнить какой-либо материал. |
