ВВЕДЕНИЕ
Развитие в России рыночной экономики породило необходимость изменения' существующего и формирования современного типа экономического мышления, для которого характерны усиление инициативы, предприимчивости, личной хозяйственной самостоятельности; здоровый прагматизм; гибкость, адаптивность, динамизм; способность действовать в условиях конку-* ренции. Особая роль в формировании такого типа мышления отводится эко-
¦«',• / номическому образованию, которое представляет собой; систему форм и ме-
тодов получения системных знаний, умений и навыков, необходимых для; эффективной экономической деятельности.
ч<1 В экономических, психологических и педагогических исследованиях пу-
J ти формирования экономического мышления чаще всего связывают с разви-
тием и изучением экономической теории и специальных дисциплин, а также с непосредственным участием в профессиональной* деятельности. Роль общеобразовательных, в том числе математических дисциплин в решении этой \ проблемы в настоящее время изучена недостаточно. В соответствии же с сис-
У * темной моделью содержания образования процесс изучения любой дисцип-
лины в современном вузе должен быть направлен на достижение единой цели - подготовку творчески мыслящего специалиста определенного профиля:.
Методические особенности обучения математике студентов и школьников применительно к экономическому образованию исследовались в трудах О.В.*. Затакавай, Э.А. Локтионовой, Ш.А. Музенитова, Е.Ю. Никоновой, V ( Л.Д: Рябоконевой, М.Ю. Тумайкиной и других. В частности, ими обоснована
необходимость изменения традиционного содержания математического об-* разования для экономистов, доказана возможность углубления знаний по специальным дисциплинам и формирования экономической грамотности на / основе использования методов математики..
$¦ / Особое значение при подготовке специалистов в сфере экономики игра-
ет овладение вероятностно-статистическими методами, поскольку любая / предпринимательская деятельность связана с неопределенностью достижения конечного результата из-за влияния большого числа случайных и неконтролируемых факторов.
4
Вопросы методики преподавания теории вероятностей рассматриваются в исследованиях Г.С. Евдокимовой, И.Б. Лариной, Д.В. Маневича, А. Плоц-ки, В .Д. Селютина и др. в связи с формированием статистического мышления учащихся в процессе обучения в средней школе или педагогическом вузе. Основным условием достижения целей обучения теории вероятностей в указанных работах выступает его прикладная направленность.
Проблема прикладной направленности занимает ведущее место в методике преподавания математических дисциплин в средней и высшей школе. Она находит отражение в трудах Ф.С.Авдеева, И.И. Баврина, В.А.Гусева, Г.ВЩорофеева, М.И.Зайкина, Ю.М.Колягина, Г.Л.Луканкина, Н.В.Метельского, А.Г.Мордковича, Э.Д.Новожилова, Г.И.Саранцева, Н.А.Терешина, М.И;Шабунина, СИ. Шварцбурда и др. Основные содержательно-методические положения прикладной направленности обучения теории вероятностей сформулированы в работах В.В Фирсова. Они развиваются в многочисленных исследованиях, посвященных решению конкретных научно - методических проблем обучения математике. Так работе Е.В. Сухоруко-вой доказано влияние решения прикладных задач на развитие математического мышления учащихся. В исследованиях В.И. Карповой и СИ. Федоровой прикладная направленность обучения математике рассматривается как средство формирования системности научных взглядов и отмечается ее положительное воздействие на объем знаний и профессиональных умений, а также уровень мотивации будущей деятельности студентов военно-инженерных вузов.
В то же время следует отметить, что среди научных исследований отсутствуют работы, посвященные выявлению специфики обучения теории вероятностей в экономическом вузе и возможностей воздействия его на процесс формирования экономического мышления студентов посредством реализации прикладной направленности обучения;
Анализ учебной литературы по данной дисциплине, рекомендованной для студентов экономических специальностей вузов, показывает, что принцип прикладной направленности в ней практически не реализуется. Большинство студентов, изучивших формализованный курс теории вероятностей,
«

5
не владеет методами количественного анализа экономических процессов. Они испытывают затруднения при самостоятельном исследовании экономических ситуаций, которые носят вероятностный характер, не умеют использовать полученные знания при решении ¦ экономических задач, выполнении курсовых и квалификационных работ.
Таким образом, возникает противоречие между целями современного экономического образования и традиционно сложившейся методикой обуче- , ния теории вероятностей, которая не способствует формированию у студен-
тов профессионально значимых умений. Указанное противоречие позволяет обозначить проблему диссертационного исследования, которую мы фор- мулируем следующим образом: каковы; возможности ? формирования эконо-,• мического мышления >, посредством реализации прикладной направленности
обучения теории вероятностей; в процессе подготовки специалистов сферы экономики в вузе?
Цель исследования - разработать научно-методические основы< реализации прикладной направленности обучения теории вероятностей в экономи-
тов.
» ческом вузе как средства формирования экономического мышления студен-
Объект исследования - обучение теории вероятностей в экономическом
вузе.
Предмет исследования; — методика реализации прикладной
направленности обучения теории вероятностей, ориентированная на
формирование экономического мышления студентов.
В проведении исследования: мы исходили из совокупности
гипотетических предположений, в соответствии с которыми прикладная
направленность обучения- теории вероятностей может способствовать
формированию элементов экономического мышления, если в процессе ее
реализации вооружить студентов:
- знанием прикладных разделов теории вероятностей;.
- умением самостоятельно добывать и анализировать статистические данные, а также использовать их при разрешении экономических проблем;
6
- навыками моделирования экономико-статистических процессов;
- владением современными компьютерными технологиями обработки статистической информации.
Для достижения поставленной цели и проверки сформулированных гипотетических предположений потребовалось решить следующие задачи:
1. Определить профессионально значимые для специалистов в сфере рыночной экономики знания и умения, характеризующие основные качества экономического мышления.
2. Выявить роль вероятностных методов анализа и описания экономических явлений в профессиональной деятельности выпускников; экономических вузов.
3. Теоретически обосновать возможности и пути формирования основных качеств экономического мышления студентов посредством реализации прикладной направленности обучения теории вероятностей в экономическом вузе.
4. Разработать учебно-методическое обеспечение реализации прикладной направленности обучения теории вероятностей студентов экономических вузов и проверить экспериментально его эффективность. Методологической основой исследования явились основные положения теории познания, концепции системного и деятельностного подходов к обучению, теории развития личности, труды выдающихся психологов, педагогов, математиков и методистов.
Для* решения поставленных задач были использованы следующие методы педагогического исследования:
1. Теоретические (историко-логический и сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение, классификация, абстрагирование, дедукция, моделирование).
2. Эмпирические (интервьюирование и анкетирование: преподавателей: экономических и математических дисциплин, тестирование обучаемых, анализ личного опыта преподавания теории вероятностей в экономическом вузе).
7
3. Статистические (обработка и анализ результатов проведенного
педагогического эксперимента).
Научная новизна исследования состоит в установлении методической взаимосвязи между процессами решения прикладных вероятностно-статистических задач и формирования качеств экономического мышления, в соответствии с которой предложены пути реализации прикладной направленности обучения теории вероятностей при подготовке специалистов сферы экономики в вузе.
Теоретическая ценность исследования состоит в научном обосновании возможности формирования экономического мышления студентов на начальных этапах профессиональной подготовки посредством прикладной направленности обучения теории вероятностей. Разработанные в диссертации теоретические основы формирования экономического мышления студентов при изучении теории вероятностей вносят вклад в теорию и методику обучения стохастике в вузе.
Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке требований к организации учебного материала, на основании которого реализуется прикладная направленность обучения теории вероятностей в экономическом вузе, и; в создании соответствующего учебно-методического обеспечения формирования экономического мышления студентов: рабочей программы, набора элементарных и прикладных задач, методических рекомендаций по их включению в учебный процесс.
Достоверность полученных результатов и обоснованность научных выводов обеспечиваются методологическим и методическим инструментарием исследования, адекватным его цели, предмету и задачам, опорой на результаты современных исследований по психологии и педагогике,, совокупностью разнообразных методов исследования, положительной оценкой разработанных методических материалов преподавателями математики и экономических дисциплин, итогами опытно-экспериментальной работы.
Апробация результатов исследования осуществлялась в виде докладов и выступлений на международных, всероссийских, региональных и межвузовских научно-практических конференциях и семинарах в Воронеже (2002),
8
Арзамасе (2002), Орле (2000-2003). По теме исследования имеется 13 публикаций.
На защиту выносятся следующие научные положения: -к важным элементам структуры экономического мышления относятся умения применять вероятностно-статистические знания и методы в процессе количественного анализа экономических показателей, прогноза их дальнейшего развития и принятия обоснованного решения в условиях неопределенности. Их формирование взаимосвязано с решением прикладных задач теории вероятностей, основанным на непосредственной реализации этапов формализации и интерпретации;
- технология реализации прикладной направленности обучения теории вероятностей, направленная на развитие у студентов навыков моделирования экономико-статистических процессов, способствует формированию основных качеств экономического мышления на начальных этапах подготовки специалистов в вузе;
- в качестве содержательной основы осуществления прикладной направленности обучения теории вероятностей в экономическом вузе целесообразно использовать элементы математической теории рисков, математические модели формирования портфеля инвестиций и количественные методы прогнозирования экономических показателей;
- к способам реализации прикладной направленности обучения теории вероятностей в экономическом вузе относятся: включение в курс лекций прикладных разделов, проведение статистических экспериментов, обучение моделированию экономико-статистических ситуаций с использованием современных компьютерных технологий.
9
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ
ТЕОРИИ ВЕРОЯТНОСТЕЙ КАК ЭЛЕМЕНТА СИСТЕМЫ
ВЫСШЕГО ЭКОНОМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
§1. Проблема формирования экономического мышления в процессе изучения математики в вузе
В современном обществе происходит стремительное увеличение объемов различного рода информации: расширяются научные знания, разрабатываются новые методы исследования процессов и явлений, открываются: перспективные направления в развитии различных сфер деятельности, что приводит к реальному процессу быстрого старения знаний.
В процессе подготовки t специалистов в вузе становится; все труднее в сравнительно короткие сроки сформировать у обучающихся уел ожняющую-ся систему знаний, умений и навыков. По мнению Б.В. Гнеденко, основная цель современного образования «состоит не в том, чтобы набить голову правилами действий; а в том, чтобы превратить знания в орудие активного действия, приучить разум размышлять, а не только запоминать, воспитывать стремление самим искать пути решения даже тогда, когда задача не попадает под известные правила»[15, С.93].
Традиционная задача высшей школы-обогащение учащихся знаниями, умениями, навыками, накопление их запасов-в настоящее время дополняется задачей реализации принципа формирования активной личности обучающегося, развития его творческого мышления, интеллектуальных способностей [102,С.8].
В работах российских и зарубежных исследователей: А.В. Брушлинско-го, Дж. Дьюи, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна и др. [24, 55, 60, 81,91, 97, 102, 112, 124, 155] отмечается, что мышление - один из самых сложных, до конца не исследованных психических процессов, я вляющийся предметом изучения ряда наук - философии, логики, психологии, медицины и других. В нем задействованы: многочисленные психические структуры и процессы:
10
восприятие, представление, воображение, память, внимание, но оно распространяется дальше в силу своего обобщенного характера отражения действительности. Мышление относится к общим качествам человека, формирование которого «происходит в процессе обучения всем учебным предметам, в процессе всей жизни учащихся»[155, G.32].
На основании; результатов психолого-педагогических исследований мыслительной деятельности [55, 81, 112, 124 и т.д.] рассмотрим понятие * мышления; общие закономерности и основные пути его формирования в про-
цессе изучения общеобразовательных дисциплин в вузе.
B. современной психологии не существует единого подхода к трактовке понятия мышление и объяснению механизмов, которые им управляют. Наиболее часто в работах по психологии используется определение мышления как «социально обусловленного, неразрывно связанного с речью психического процесса поисков и открытия существенно нового, процесса опосредован-
••' ного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синте-
к
, за. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувствен-
ного познания и далеко выходит за его пределы» [97, С. 322].
Исследования в области мышления в психологии обучения направлены на выявление закономерностей учебной деятельности учащихся, и методы его формирования связываются с процессом усвоения знаний и применения их при постановке и решении различных задач. Выясним, как должен быть организован процесс усвоения знаний при изучении математики в вузе, чтобы он активизировал мышление студентов.
C. Л. Рубинштейн писал, что « вопрос о мышлении и знании - это один из основных, принципиальных вопросов общей психологии теории мышления»[129, С.122]. Знания связаны с мышлением как продукт с процессом. С одной стороны, они являются результативным эквивалентом мышления, то есть тем, во что превращается мышление в фазе продукта. С другой стороны, переходя в процесс, то есть включаясь в деятельность
и
индивида, знание проявляется как компонент мышления. Будучи следствием мышления, знания являются вместе с тем одним из его условий.
Таким образом, задача формирования мышления ни в коей мере не отодвигает на второй план задачу глубокого и прочного овладения знаниями, поскольку «нельзя развить мышление, если для этого нет соответствующей базы - знаний»[59, С.289]; Поэтому нельзя сформировать профессиональное мышление экономиста без специальных знаний, в том числе и теоретико-вероятностных.
Единство мышления и знания наиболее отчетливо проявляется в процессе усвоения знаний, т.е. формирования понятий. Л.С. Выгодский отмечал, что «понятие - это не просто совокупность ассоциативных связей, усваиваемых с помощью памяти, не автоматический умственный навык, а сложный и подлинный акт мышления; которым нельзя овладеть с помощью простого заучивания» [129, О. 122]. Не случайно простое заучивание студентами изучаемых экономических понятий без взаимосвязи их с повседневной жизнью, без использования математических моделей не приводит к успеху.
Во многих педагогических исследованиях [24, 8 Г, 125 и т.д.] рекомендуется в процессе обучения «переходить от конкретного к абстрактному». Другими словами, формирование нового теоретического понятия полезно стимулировать путем включения его в контекст конкретной практической задачи (постановки цели), наиболее интересной и понятной студентам на данном этапе образования, то есть изначально наполнить абстрактное понятие конкретным содержанием. Например, при изучении теории вероятностей привлечение конкретных значений экономических показателей, являющихся случайными (товарооборот торгового предприятия, размер обуви отдельного покупателя, издержки производства и т.д.), и их графические иллюстрации помогают формированию у студентов нового абстрактного понятия — случайная величина.
В нашей работе мы придерживаемся определения терминов «конкретное» и «абстрактное», предложенного в исследовании Дж. Дьюи [24]. Кон-
»-
12
кретное обозначает понятие, определенно выделенное от других понятий так, что оно прямо воспринимается само собой и не требуется усилий для перехода от соответствующего термина к понятию. Абстрактные понятия схватываются только после того, как сначала вызываются в уме более привычные вещи, а потом приводятся связи между ними и тем, что мы понимаем. «Выражаясь грубее, понятия первого рода - конкретные, последние — абстрактные» [24, С. 109]} В'связи с интеллектуальным развитием индивидуума, данная классификация понятий относительна, «что является абстрактным в одном периоде роста, то является конкретным в другом, или, наоборот, человек открывает, что вещи, считавшиеся вполне известными, заключают в себе странные факты или неразрешимые проблемы»[24, 0.109].'.
С этой точки зрения; когда мышлением пользуются для какой-нибудь практической цели, оно конкретно, когда им пользуются просто как средством для дальнейшего мышления, оно абстрактно. Изучение общеобразовательных, и особенно математических дисциплин, часто пренебрежительно сопоставляют с формированием только абстрактного мышления, не связанного тесно с практическими требованиями. Однако способность эффективной практической деятельности требует широты взгляда, воображения, интереса к познанию нового. Поэтому интерес к знанию ради знания, формируемый при изучении математических дисциплин в вузе, необходим для формирования не только абстрактного, но и практического мышления студентов.
На основании сказанного заключаем, что процесс усвоения абстрактного математического понятия необходимо мотивировать путем сопоставления' его с более понятными и интересными на данном; этапе интеллектуального развития < студентов понятиями, явлениями и процессами. Постепенно включая ; его в процесс изучения других более сложных вопросов, преподаватель создает предпосылки для более глубокого осмысления студентами практической и теоретической значимости некоторого математического понятия.
Например; если рассмотренное выше понятие случайной величины конкретизировать на примере экономического показателя доходность актива, то
13
при изучении числовых характеристик случайной величины математическое ожидание интерпретируется как ожидаемый средний доход актива, а дисперсия и коэффициент вариации - как показатели степени риска актива. Проблема уменьшения риска инвестиций приводит к необходимости формирования портфеля инвестиций. Для доказательства же эффективности этой операции используются свойства числовых характеристик случайной величины.
Таким образом, наполняя абстрактные математические понятия практическим содержанием, преподаватель может вызывать у студентов интерес к результатам конкретной? практической деятельности, который постепенно переходит в интерес к изучению объектов их свойств, последовательности, строений, причин и следствий. Такой переход от конкретного к абстрактному порождает развитие у обучающихся обоих типов мышления — теоретического и практического, что, по мнению многих исследователей [24, 55, 61, 81, 97, 102 119, 125, 129 и др.], и является конечной целью образования.
В указанных работах отмечается, что большое значение для организации деятельности по усвоению знаний и формированию мышления имеет постановка и решение учебных задач, когда учащийся наталкивается на посильные для него проблемы и вопросы и формулирует их. Без такого рода задач не обходится и обучение будущих экономистов.
Обобщая результаты психолого-педагогических исследований, Н.А. Менчинская [81] заключает, что на процесс решения различных задач существенное влияние оказывает умение учащихся управлять своими мыслительными процессами: системой мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования,- сформированность у них способов и приемов мыслительной деятельности, а также потребности в использовании данной операции как способа деятельности. Эти умения и навыки выступают в качестве компонентов мыслительного процесса, направленного на разрешение какой-либо задачи, в частности во многих задачах, которые приходится решать выпускнику экономического вуза.
14
С.Л. Рубинштейн; в развернутом мыслительном процессе * выделяет несколько диалектически взаимосвязанных этапов или фаз [125]. С целью выявления: методов формирования мышления студентов в процессе обучения математических дисциплин в вузе рассмотрим подробно каждый из них.
Начальная фаза мыслительного процесса - осознание проблемной ситуации. Постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большей мыслительной? работы,, чем ее решение. «Сформулировать, в чем вопрос, - значит уже подняться до известного понимания, а понять задачу или проблему - значит, если не разрешить ее, то, по крайней мере, найти путь, т. е. метод, для ее разрешения. Поэтому первый признак мыслящего человека - это умение видеть проблемы там, где они есть» [125, С. 322].
Поэтому в учебный процесс, направленный на формирование мышления студентов экономических вузов, необходимо включать задачи, в которых нет четкого разделения исходных данных и требований. Чтобы самостоятельно определить, какие абстрактные (теоретические) понятия и формулы нужно использовать для нахождения неизвестных величин, требуется провести тщательный анализ рассматриваемой ситуации. В нашей работе будем называть такие задачи проблемами, а задачи с однозначно определенными.данными и требованиями - элементарными задачами.
Например, сравним две задачи математической статистики по теме «Дискретные вариационные ряды»:
1. Размер одежды женского молодежного населения задан следующим i
частотным распределением:.
Размер X 40 42 44 46 48; . 50 52 54
Частота 0,03 0,06 0,23 0,28 0,26 0,07 0,05 0,02
Постройте полигон частот и определите числовые характеристики данного вариационного ряда.
<*;
15
2. На основании данных о размере одежды студентов вашего курса составьте размерный ассортимент для производства 100 спортивных курток и проведите анализ полученных статистических данных. В условии первой задачи: конкретно сформулировано математическое требование, и для ее решения требуются незначительные умственные усилия, чтобы сопоставить данные и искомые величины. В результате решения этой: задачи закрепляется только знание соответствующих расчетных формул и навыки вычисления числовых характеристик вариационного ряда, т. е. формируются правила и автоматизированные схемы действия (автоматизмы). В основе: второй* задачи лежит практическая проблема, для решения: которой требуется решить ряд вопросов: каким способом собрать исходные статистические данные, нужно ли учитывать при их обработке половую принадлежность опрашиваемых, какие математические величины нужно использовать для анализа полученных значений? Очевидно, что вторая задача имеет наибольшую полезность с точки зрения формирования умения ставить перед собой вопросы, с которых и начинается осознание проблемной ситуации, и является задачей - проблемой, а первая - элементарной задачей.
Следующая фаза мыслительного процесса - разрешение проблемной си-туации - предполагает обычно привлечение в качестве методов или средств тех или иных положений из уже имеющихся теоретических знаний, обобщенное содержание; которых далеко-выходит за пределы наглядной ситуации, и использование правил решения задач.
Значительную роль в тех.областях, где имеется очень обобщенная рациональная система знаний, в том числе при решении математических задач, по мнению С. Л. Рубинштейна; играют автоматизированные схемы действий; «В; реальном мыслительном процессе, являющемся очень сложной и многосторонней деятельностью, автоматизированные действия играют часто существенную роль. Не приходится поэтому лишь внешне сопоставлять навыки, автоматизмы и рациональную мысль. Оформленные в виде правил по-
16
ложения мысли и автоматизированные схемы действия не только противоположны, но и взаимосвязаны»[125, С. 323].
Поэтому в процессе формирования мышления студентов необходимо на различных этапах обучения использовать как задачи - проблемы, так и элементарные задачи. Из сказанного выше следует, что для формирования умений разрешать задачи - проблемы в процессе обучения необходимы общетеоретические знания и автоматизмы, которые формируются первоначально при решении элементарных задач и составляют фундамент для развития навыков постановки и решения задач - проблем.
Решение некоторых, особенно сложных, задач совершается на основе выдвижения гипотезы - предположения; наметившегося в результате предварительного учета и сопоставления части условий, которые берутся в качестве исходных, с остальными условиями. В ходе такого анализа условий задачи иногда возникает не одно, а несколько возможных ее решений или гипотез, любая из которых должна быть проверена и критически оценена на основании практического опыта и системы теоретических знаний.
«Чем богаче практика, чем шире опыт и организованнее система знаний, в которой эта практика и этот опыт обобщены, тем большим количеством инстанций, опорных точек для проверки и критики своих гипотез располагает мысль»[125, С. 323]. В свете этого просматривается необычайно высокая роль метода проверки статистических гипотез при анализе экономических явлений и процессов.
В процессе обучения важно предусмотреть такие задачи-проблемы, которые предполагали бы неоднозначность выбранного способа решения и необходимость всесторонней проверки каждого из них.
. Например, пусть при составлении размерного ассортимента спортивных курток в задаче 2, рассмотренной выше, получены данные о размере одежды 70 студентов и в условии не указано требование учитывать пол опрошенных. При решении возникает несколько гипотез: 1) формировать единый ассорти-
17
мент для женского и мужского молодежного населения; 2) учитывать частотное распределение по признаку половой принадлежности т.д.
Анализ возможных путей: решения этой задачи позволяет студентам глубже понять сущность практической проблемы ¦¦ (формирование ассортимента выпускаемой с продукции) и получить обобщенные выводы о закономерностях частотного распределения и его характеристиках.
Заключительная фаза мыслительного процесса проявляется в виде окончательного суждения по данному вопросу, фиксирующего найденное решение проблемы в форме ответа. На этом этапе важно соотнести полученные числовые значения с конкретным процессом, рассматриваемым в условии задачи, и сформулировать соответствующие ему выводы.
Практическое применение результатов мыслительной работы ставит перед мыслью новые задачи — развития, уточнения, исправления или изменения первоначально принятого решения проблемы.
Таким образом, при решении задач важными оказы ваются как теоретические знания и автоматизмы, так и умения сопоставлять их с конкретными показателями, характеризующие мыслительную деятельность студентов.
Похожую точку зрения на ход мыслительного процесса высказывает В: Н. Дружинин. Он считает, что мышление предполагает создание модели проблемной ситуации и вывод внутри этой модели[ 119, С.218]. В процессе мышления автор выделяет два этапа: этап создания модели проблемной ситуации из набора структур и схем знаний, хранящихся в долговременной памяти человека, и этап оперирования с этой моделью, понимаемый как поиск в проблемном пространстве, хотя это разделение достаточно условно.
На отмеченных этапах мышления происходят процессы поиска и извлечения знаний и создания из известных элементов новой модели, относящейся к данной задаче. В случае относительно простой задачи субъект обладает хорошо структурированными знаниями, которые позволяют ему достаточно легко создать адекватную модель. Однако отсутствие таких структур в дол-

Получить работу