ВВЕДЕНИЕ
Общение, по мнению многих исследователей, является ведущим видом деятельности в старшем школьном возрасте (М.ИЛисина, Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Эффективность общения во многом зависит от коммуникативных знаний, умений и навыков, приобретение и усвоение которых в значительной мере связано с развитием коммуникативных способностей. Изучение коммуникативных способностей старшеклассников, выявление закономерностей и факторов, влияющих на их развитие, создает реальную основу для выбора научно-обоснованного подхода к развитию коммуникативных способностей в переходный период от подросткового возраста к юношескому.
Необходимость изучения проблемы коммуникативных способностей определяется логикой развития психологических исследований общения. В то время как феномен общения активно изучается зарубежными и отечественными исследованиями, проблема условий формирования и развития коммуникативных способностей, проблема диагностики коммуникативных способностей, а также факторов, влияющих на их развитие, не является предметом глубокой научной разработки, хотя эта проблематика является важной и объемной. Перед психологией стоит ряд проблем, связанных с поиском причин и факторов, влияющих на развитие коммуникативных способностей, ускоряющих или тормозящих это развитие. Одним из таких факторов являются структурно-функциональные характеристики семьи, так как опыт отношений, полученных в раннем возрасте определяет развитие личности и зависит от характера взаимоотношений с родителями.
Актуальность исследования проблемы структурно-функциональных характеристик семьи как фактора развития коммуникативных способностей старшеклассников обусловлена, как минимум несколькими обстоятельствами.
Во-первых - это особенности социально-экономической ситуации, которые предъявляют более высокие требования к развитию коммуникативных способностей личности.
Во-вторых, в современном обществе снижаются ценности семьи, падает рождаемость, растет число неполных, деформированных, дисгармоничных семей.
В отечественной и зарубежной психологии традиционно признается ведущая роль взрослого, роль семьи в психическом развитии ребенка. Представляя собой систему человеческих взаимоотношений, реализующихся в семейном взаимодействии и общении, семья оказывается важнейшим фактором повседневного существования и развития личности. Однако до настоящего времени сделаны лишь первые шаги в осмыслении тех психологических параметров семьи, которые являются детерминантами индивидуального развития детей, формирования их личностных свойств и коммуникативных способностей в данной среде.
Таким образом, изучение структурно-функциональных характеристик семьи как фактора развития коммуникативных способностей старшеклассников представляется актуальным в теоретическом и практическом планах.
Исходя из актуальности проблемы, ее недостаточной теоретической и методологической разработанности, потребности в оптимизации процесса развития коммуникативных способностей определена цель настоящего исследования* изучение влияния структурно-функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.
Объект исследования: семья как фактор развития коммуникативных способностей старшеклассников.
Предмет исследования: структурно-функциональные характеристики семьи и их влияние на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.
Гипотеза исследования. Мы исходили из предположения, что развитие коммуникативных способностей старшеклассников обусловлено структурными (типом семьи, сиблинговой позицией ребенка, количеством детей в семье) и функциональными (стилями родительского отношения, особенностями семейного взаимодействия и общения) характеристиками семьи. Особенности влияния таких структурных характеристик семьи, как тип семьи (полная, неполная) и количество детей в семье зависят от особенностей семейных взаимоотношений и общения.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1. Дать теоретический анализ научной литературы по проблеме влияния
семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.
2. Исследовать влияние структурно-функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников.
3. Выявить структуру коммуникативных способностей старшеклассников и разработать диагностический аппарат для их исследования.
Методологической основой исследования являются теоретико-методологические положения представителей психодинамического подхода к развитию личности (К. Хорни, А. Адлер, В. Шутц), согласно которым опыт отношений, полученных в раннем возрасте определяет развитие личности и зависит от характера взаимоотношений между ребенком и родителями. Базисом анализа коммуникативных способностей в диссертации послужили фундаментальные научно-теоретические принципы и подходы к изучению проблемы способностей, разработанные в трудах А.Н.Леонтьева, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, Б.М. Теплова и других отечественных психологов. Мы также опирались на некоторые теоретические положения о развитии коммуникативных способностей в онтогенезе, сформулированные в трудах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, М.И.Лисиной, И.С.Кон, А.В.Мудрик, В.Э.Пахальян.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами использовался широкий набор методов: теоретический анализ психологической литературы по теме исследования, анкетирование, интервью, экспертная оценка, выкопировка данных из личных дел, а так же тестовые опросники: 16 факторный опросник Р.Кеттелла (модификация теста «17 ЛФ»), методика «Личностный дифференциал» (Е.Ф.Бажина, А.М.Эткинда), «Методика оценки коммуникативных способностей старшеклассников» (авторская), тест-опросник родительского отношения АЛ.Варга, В.В.Столина, проективный тест «Рисунок семьи» Г.Т.Хоментаускуса.
При обработке полученных данных использовались статистические методы обработки результатов исследования (метод сравнения средних величин по t-критерию Стьюдента, изучение коэффициентов корреляции методом рангов Спирмена, факторный анализ, кластерный анализ).
Надежность и достоверность данных, полученных в работе обеспечивается
применением комплекса апробированных и валидизированных методик, использованием методов математической статистики, содержательным анализом полученных данных, выявленных на достаточно репрезентативной выборке испытуемых.
Общую выборку в эмпирическом исследовании составили 253 испытуемых — старшеклассники средней школы №3 г.Анжеро-Судженска.
Научная новизна работы заключается в том, что получены новые данные относительно влияния структурно-функциональных характеристик семьи на раз-
s
витие коммуникативных способностей старшеклассников. В частности установлено, что структурные характеристики семьи (тип семьи, порядковый номер рождения детей, количество детей в семье) и функциональные характеристики семьи (особенности родительского отношения, особенности внутрисемейных взаимоотношений и общения) определяют характер развития коммуникативных способностей старшеклассников. В результате эмпирического исследования получены и обоснованы данные, уточняющие теоретические представления о структурных компонентах коммуникативных способностей старшеклассников, разработана диагностическая модель для оценки коммуникативных способностей.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные уточняют общие теоретические представления о механизмах влияния семьи на развитие коммуникативных способностей.
Практическая значимость диссертационного исследования; определяется тем, что результаты диссертационной работы внедрены в практику работы психологической службы средней школы №3 г.Анжеро-Судженска. На основании полученных данных разработана программа тренинга совершенствования коммуникативных способностей старшеклассников, которая практически используется в работе психологов. Результаты исследования и разработанные на их основе рекомендации могут быть так же использованы в практике семейного консультирования.
Исследование проводилось в 1997-2004 годах. Процесс исследования проходил в три этапа, один - подготовительный и два экспериментальных.
Во время подготовительного этапа (1997-1999 гг.) был сформирован комплекс методик сбора эмпирических данных, отвечающих сформулированной за-
ранее гипотезе, уточнялось содержание и схема проведения экспериментального исследования.
В ходе первого экспериментального этапа (1999-2000 гг.) проводилось пилотажное исследование, в котором приняли участие 103 старшеклассника, в возрасте 14-16 лет. На данном этапе выявлялись структурные компоненты коммуникативных способностей старшеклассников, разрабатывалась диагностическая модель их для оценки, уточнялась схема проведения второго этапа экспериментального исследования.
На втором экспериментальном этапе (2000-2004 гг.) в исследовании приняли участие 150 школьников. Возраст испытуемых 14-16 лет. В ходе второго экспериментального этапа исследования изучалось влияние структурно:-функциональных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей старшеклассников, разрабатывались рекомендации по проведению тренинга совершенствования коммуникативных способностей старшеклассников.
В результате проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения.
1. Развитие коммуникативных способностей старшеклассников обусловлено структурными характеристиками семьи, а именно типом семьи, порядковым номером рождения и количеством детей в семье. Среди структурных характеристик семьи, благоприятно влияющих на развитие коммуникативных способностей можно выделить третью сиблинговую позицию. Особенности влияния таких структурных характеристик семьи, как тип семьи (полная, неполная) и количество детей в семье зависят от особенностей семейных взаимоотношений и общения.
2. Развитие коммуникативных способностей старшеклассников обусловлено функциональными характеристиками семьи, а именно особенностями родительского отношения, особенностями внутрисемейных взаимоотношений и общения. Среди функциональных характеристик семьи, оказывающих благоприятное влияние на развитие коммуникативных способностей можно выделить следующие:
- особенности родительского отношения: стили материнского отношения «симбиоз», отцовского отношения •- «авторитарная гиперсоциализация», материнское эмоциональное принятие детей, непротиворечивость воспитания;
8
- особенности семейных взаимоотношений: благоприятный психологический климат семьи, эмоциональная «включенность» ребенка в семью, дружеские взаимоотношения в семье, дружеские взаимоотношения между семьей и другими родственниками, высокий семейный статус брата или сестры, восприятие старшеклассниками своего статуса в семье как среднего, проявление межличностной аттракции к брату или сестре;
- особенности семейного общения: проведение выходных дней (отпуска) вместе с родителями, проведение свободного времени за совместным прочтением книг, позитивное отношение к общению с родителями (как к получению жизненного опыта и интересному общению).
3. Структурными компонентами коммуникативных способностей старшеклассников являются: продуктивность и вариативность общения, проявление положительных эмоций и доверия к людям, наблюдательность, особенности речи и голоса, интеллектуальные качества, самообладание, эмпатическое отношение, толерантность и точность восприятия, способность получать удовольствие от общения, коммуникативный этикет.
Апробация работы. Полученные в диссертационном исследовании результаты докладывались на: Международной Зимней психологической школе «Интегральная индивидуальность: теория и практика» (Кемерово, 2000 г.); Международной конференции «Социокультурная герменевтика: теоретико-методологическое обоснование в контексте развития толерантности» (Кемерово, 2002 г.)
По теме диссертационного исследования опубликовано семь научных статей и тезисов докладов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения, включающего в себя таблицы и рисунок. Основное содержание работы изложено на 159 страницах. В тексте диссертации имеются 6 таблиц и 11 рисунков. Библиографический список насчитывает 309 источников.
ГЛАВА 1.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ СЕМЬИ НА РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ
СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
1.1. Роль семьи в развитии коммуникативных способностей
Психологическое изучение формирования и развития личности невозможно без учета конкретных условий жизнедеятельности человека, того реального жизненного контекста, в котором осуществляется развитие личности. Практически это означает, что подлинно научное понимание психологии личности достигается лишь тогда, когда личность рассматривается не изолированно, как некоторая абстракция, а в целостности ее социальных связей и межличностных отношений. Реализацией такого подхода, приобретающего в последнее время все более широкое распространение, является, в частности, изучение личности в рамках семейных взаимоотношений - супружеских, детско-родительских и т.п.
В отечественной и зарубежной психологии традиционно признается особое значение семейной среды в психическом развитии ребенка (работы Л.С.Выготского, Л.И.Божович, И.В.Дубровиной, М.И.Лисиной, А.С.Макаренко, Д.Б.Эльконина, А.Н.Леонтьева, А.Валлон, Р.Заззо, П.М.Якобсон, А.Адлер, К.Хорни и др.). С первых же дней жизни ребенка социальная среда представлена ему как система семейного взаимодействия. Родители ребенка являются на первых порах единственными носителями социальных отношений и единственным опосредующим все остальные связи ребенка с миром звеном. Отмечается, что «семья - уникальный общественный институт, как бы самой природой предназначенный для целей воспитания. В ней достаточно прочная нормативная основа сочетается с возможностью тончайших душевных взаимовлияний и длительным индивидуальным воздействием» [219, С. 142]. В семье дети просто и естественно приобщаются к жизни, усваивают моральные ценности, социальные нормы, культурные традиции общества. Семья -первая школа общения [256]. Семейное воспитание «имеет широчайший, практиче-
10
ски всеобъемлющий диапазон, ибо не сводится к дидактическому внушению, а включает все формы воздействия социума на формирующуюся личность: общение и непосредственное познание, труд и личный пример окружающих, оценку реального поведения, поощрение и наказание» [255, С. 120]. Забота о ребенке в семье осуществляется не эпизодически, не формально, не дозировано, а систематически, всеобъемлюще, комплексно. Таким образом, представляя собой сложный узел человеческих взаимоотношений, реализующихся в системе семейного взаимодействия и общения, семья именно в этом качестве оказывается важнейшим фактором повседневного существования и развития личности. Однако до настоящего времени сделаны лишь первые шаги в осмыслении тех психологических параметров семьи, которые являются детерминантами индивидуального развития детей, формирования их личностных свойств в данной среде [132; 222; 247; 263], хотя исследования такой направленности крайне нужны для разработки адекватной системы психологического консультирования, ее теоретического обоснования.
В психологии существуют различные схемы анализа семьи. Семья, по мнению Л.Г.Моргана, никогда не остается неизменной, а переходит от низшей формы к высшей ступени по мере того как общество развивается от низшей ступени к высшей (в аспекте социогенеза). Каждая культура (и субкультура) порождает определенную нормальную модель семьи (или группу моделей). Структура нормальной семьи включает в себя: элементы (нормативных членов семьи), отношения (отношения власти - подчинения), ответственности, эмоциональной близости (привязанности - отталкивания), а также их динамику [75, С.5-6]. Нормативная модель определяет структуру реальной семьи (нормальной семьи) в данном обществе. Отклонения от модели специфичны для каждой ступени общества, и типы аномальной семьи, и виды дефектов, которые возникают при социализации детей в аномальных семьях, также зависят от ступени развития общества.
Нормальная семья - понятие очень условное. В.Н.Дружинин считает таковой семью, которая обеспечивает требуемый минимум благосостояния, социальной за-
11
щиты и продвижения ее членами и создает условия для социализации детей до достижения ими психологической и физической зрелости [75]. В человеческой культуре, в социальных нормах фиксируются идеальные, нормативные представления о том, какой должна быть семья с точки зрения нравственных ценностей общества. Посему не всегда нормальная семья может считаться идеальной с позиций социокультурных норм, следуя которым живет та или иная общность людей. В реальной жизни возникают, существуют и распадаются реальные, а не идеальные семьи. Типы реальной семьи могут быть разнообразными и отличаться от «идеальной» или «нормальной» семьи [75].
Э.Эйдемиллер, В.Юстицкис считают, что важнейшими характеристиками семьи являются ее функции, структура и динамика. По мнению данных авторов структура семьи - это состав семьи и число ее членов, а так же совокупность их взаимоотношений [270].
Наиболее полную схему анализа семьи предложил известный психиатр А.Е. Личко [145]. Его описание семьи включает следующие характеристики и их варианты:
1. Структурный состав:
- полная семья (есть мать и отец);
- неполная семья (есть только мать или отец);
- искаженная или деформированная семья (наличие отчима вместо отца или мачехи вместо матери).
2. Функциональные особенности:
- гармоничная семья;
- дисгармоничная семья.
По мнению автора, дисгармоничные семьи бывают разными. Выделяются следующие причины дисгармонии:
- отсутствие партнерства между родителями (один из них доминирует, другой - только подчиняется);
12
- отсутствие взаимопонимания между членами семьи, отсутствие эмоциональной привязанности, солидарности в решении жизненных проблем (деструкту-рированная семья);
- наличие постоянных конфликтов (семья с высоким риском развода, распадающаяся семья);
- доминирование одного члена семьи с чрезмерной зависимостью других, жесткая регламентация семейной жизни, отсутствие двусторонней эмоциональной теплоты, наличие автоматизации духовного мира членов семьи от вторжения властного лидера (ригидная псевдосоциальная семья) [145].
Г.П.Бочкарева предлагает следующую типологию неблагополучных семей:
1) семьи с неблагополучной эмоциональной атмосферой, где родители не только равнодушны, но и грубы, неуважительны по отношению к своим детям, подавляют их волю;
2) семьи, в которых нет эмоциональных контактов между членами семьи, существует безразличие к потребностям ребенка при внешней благополучности отношений. Ребенок в таких случаях стремится найти эмоционально значимые отношения в семье;
3) семьи с нездоровой нравственной атмосферой, в которых ребенку прививаются социально нежелательные потребности и интересы, он вовлекается в аморальный образ жизни [75].
Как видим, в основу данной классификации положено содержание переживаний ребенка.
Б.Н.Алмазов называет четыре типа неблагополучных семей, способствующих появлению «трудных детей». Для обоснования данной типологии автор рассматривает социально - психологические факторы, влияющие на возникновение неблагополучных семей.
1. Семьи с недостатком воспитательных ресурсов. К ним относятся: разрушенные или неполные семьи; семьи с недостаточно высоким уровнем развития ро-
13
дителей, не имеющих возможности оказать помощь детям в учебе; семьи, где подросток и юноша тратят много сил для поддержания ее материального благосостояния.
2. Конфликтные семьи.
3. Нравственно неблагополучные семьи.
4. Педагогически некомпетентные семьи [5].
Таким образом, большинство исследователей (Э.Эйдемиллер, В.Юстицкис, Е.А.Личко, Б.Т.Лихачев, Т.В.Нещерет, В.Я.Гиндикин, О.В.Кебриков, И.А. Сикор-ский) считают, что важнейшими характеристиками семьи, влияющими на развитие личности, являются структурно-функциональные характеристики. В центре экспериментальных и клинических исследований семейных факторов, оказывающих влияние на развитие коммуникативных способностей находятся следующие: особенности воспитания ребенка и отношения к нему родителей, стиль общения в семье и структура отдельного коммуникативного акта, характер семейного взаимодействия, семейная структура, специфика распределения ролей и др.
В отечественной и зарубежной психологии существуют два основных подхода к исследованиям роли семьи в развитии коммуникативных способностей ребенка.
Представители первого подхода (Й.Раншбург, П.Поппер, Р.Ричардсон, В.Я. Титаренко, Т.Н.Трефилова, Г.Н.Андреева и др.) прогнозируют зависимость развития личности и коммуникативных способностей от структурных особенностей семьи: типа семьи (полная, неполная), порядка рождения и количества детей в семье.
В различных психологических теориях существует множество трактовок воспитания в полной или неполной семье на развитие личности ребенка. Анализ исследований данной проблемы показал, что в психологии отсутствует единый взгляд на особенности влияния состава родительской семьи на развитие личности.
Большинство исследователей (М.Раттер, З.Матейчик, Б.Н.Алмазов, И. Лан-гмейер и др.) приходят к выводу, что воспитание в неполной семье оказывает не-
14
благоприятное влияние на развитие личности ребенка. Причинами этого, по их мнению, являются специфические аспекты ситуации, когда в семье имеется только один из родителей.
1. Особое положение оставшегося родителя, которому недостает моральной, социальной поддержки, которая обычно предоставляется супругом.
2. Сам ребенок подвергается социальной дискриминации из-за отсутствия отца или матери.
3. Ребенок оказывается в ситуации, когда он лишен возможности наблюдать теплые, гармоничные отношения между двумя взрослыми людьми, разные родительские роли (что может сказаться в более позднем периоде на его брачных отношениях), а также у ребенка отсутствует возможность наблюдать поведение обоих родителей, что может являться моделью для подражания.
4. Если в семье остается родитель противоположного пола, ребенок лишается возможности половой идентификации.
5. Семьи с одним родителем имеют меньший материальный достаток, нежели полные семьи, у них могут отсутствовать удовлетворительные жилищные условия.
Анализ психологической литературы, посвященной проблеме влияния порядка рождения детей в семье на развитие личности, на развитие коммуникативных способностей так же показал отсутствие единой точки зрения на проблему.
Можно выделить несколько точек зрения на проблему влияния номера рождения на коммуникативные способности и речевое развитие детей.
По мнению Я.Клауссен (J.Claussen), Л.Адамсон (L.B.Adamson), К.Джонс (СР.Jones), Т.Н.Трефиловой и др. дети с более высокими номерами имеют более низкий, по сравнению с первенцами, языковой уровень и чем, выше порядковый номер рождения, тем больше речевое отставание. Причинами этого могут являться: уменьшение материнской направленной к ребенку речи, формирование части лингвистических структур младших детей под влиянием старших сиблингов. Я. Клаус-сен (J.Claussen) утверждает, что «последние дети в больших семьях не просто за-
15
держиваются в речевом развитии, по сравнению с первенцами, но развиваются с отличными от них скоростью, порядком, навыками» [Цит. по 247, С.44]. В то же время, как считают К.Джонс (C.P.Jones), Л.Адамсон (L.B.Adamson), И.Раншбург, П.Попер дети с более высокими номерами рождения могут превосходить первенцев и одиночек в овладении социально-регуляторной речью, в общительности вследствие возможности общения одновременно со множеством участников. «В разговоре с несколькими участниками существует больше побуждений к формированию и высказыванию своего мнения, больше поддразниваний, больше мотивационных моментов» [247, С.43]. П.Кастелова (P.Kastelova) считает, что номер рождения не влияет на процесс развития речи [293]. Нужно отметить, что если разница в возрасте между детьми составляет более чем пять или шесть лет, то каждый из детей будет приближен по своим характеристикам к единственному ребенку, однако, по мнению многих авторов, характерные черты своей сиблинговой позиции все-таки сохраняются [260].
В работах психоаналитического направления (О.Христенсен, ЛАдамсон, С. Джонс, И.Раншбург, П.Поппер, Р.Ричардсон и др.) утверждается, что психологическая позиция личности зависит от номера рождения ребенка в семье и влияет на процесс установления контактов. В данных исследованиях отмечается, что позже-рожденные дети менее интровертированы, более способны к эмпатии..
Особенность общения первого ребенка, как полагают И.Раншбург и П.Поппер, состоит в том, что «он отдает предпочтение установлению дружеских отношений не со сверстниками, а со взрослыми, что вызвано проявлением страха, беспокойством, волнением перед контактами со сверстниками» [199, С. 13 7]. Д.Фримен полагает, что «типичный первенец - умен и хорошо ведет себя в обществе, но когда он общается с другими детьми, он обычно считает, что знает все лучше других и ведет себя скорее как взрослый» [253, С. 10]. Данные особенности общения первого ребенка, по нашему мнению, не могут способствовать развитию КС. По мнению Е.Блей, Т.П.Симпсона, Г.Е.Сухаревой, Е.К. Яковлевой, А.Адлера и др. психотрав-
16
мирующим фактором для первенца является появление второго ребенка и применение к нему иного воспитательного подхода. «Тогда другой ребенок (первенец) ущемлен в эмоциональном отношении и находится в состоянии хронического недостатка заботы и любви, так как он привыкает к чрезмерной заботе и отрицательно реагирует на появление других детей. К тому же в отношении первенцев допускается больше ошибок в воспитании, они более зависимы, нейротичны» [247, С.46]. А.Адлер также считает, что «положение старшего можно считать завидным, пока он единственный ребенок. Травматичным для него является появление брата или сестры, так как недостаток внимания со стороны матери и других взрослых может привести к тому, что ребенок почувствует себя отверженным» [276, С Л 78]. Таким образом, перечисленные личностные особенности первых детей в семье, а именно стремление побыть наедине с собой, эгоистичность, стремление общаться со взрослыми, а не со сверстниками, демонстрация своего превосходства в знаниях перед другими сверстниками могут оказывать неблагоприятное влияние на развитие коммуникативных способностей.
Р.Ричардсон считает, что «единственные дети наиболее комфортно чувствуют себя в одиночестве и им наиболее предпочтительна собственная компания, а не сверстников, так как единственный ребенок не привык к близкому общению с другими людьми» [203, С. 102]. Согласно А. Адлеру, «единственные дети эгоистичны и заинтересованы находиться в центре внимания, но они также чувствуют, себя непринужденно и наедине с самим собой» [Цит. по 203, С.102]. Таким образом, можно предположить, что личностные особенности единственных детей не способствуют высокому развитию КС.
По мнению Р.Ричардсон, средний ребенок не имеет твердых ориентиров для выделения своей индивидуальности, иногда он «жаждет, чтобы его взяли в компанию старших, а иногда ему приятно расслабиться и почувствовать себя малышом» [203, С.26]. В семьях с тремя детьми, полагают И.Раншбург и П.Поппер, средний ребенок чаще всего выбирает для себя роль «клоуна». «Кривлянием, развязанно-
17
стью, глупыми шутками такие дети стремятся обратить на себя внимание взрослых» [199, С. 142]. Отечественные психологи И. Медведева, Т.Шишова пишут о том, что нередко родители меньше уделяют внимание среднему ребенку. «Обиженный ребенок всегда остро ощущает эту неравномерность тепла и внимания и по-своему на нее реагирует, в одних случаях он становится робким, замкнутым, неуверенным в себе, в других - драчуном и задирой» [153, С.6]. Б.Спок считает, что большинство вторых детей хорошо приспосабливаются и к первому, и к третьему ребенку в семье и лишь в некоторых случаях им бывает действительно плохо. Автор отмечает, что «средние» дети «внешне довольны всем и когда им нужна компания, то никто из окружающих, в том числе и незнакомые люди на улице, не могут устоять от общения с ними, с ними охотно играют и взрослые, и дети» [232, С.452].
Таким образом, в психологии существуют различные точки зрения на проблему влияния структурных характеристик семьи на развитие коммуникативных способностей детей. На наш взгляд, влияние структурных характеристик семьи (тип семьи (полная, неполная), порядковый номер рождения ребенка, количество детей з семье) на развитие коммуникативных способностей детей обусловлено влиянием функциональных характеристик семьи (подробно рассмотрено в гл.2.3.).
Представители второго подхода (А.Фрейд, А.Адлер, К.Хорни, Э.Эриксон, В.Шутц, Е.Маккоби, Г.Т.Хоментаускус, А.В.Петровский, Б.Т.Лихачев, Т.В. Неще-рет, В.Я.Гиндикин, О.В.Кебриков, И.А.Сикорский и др.), утверждают, что функциональные характеристики семьи, а именно особенности детско-родительских отношений, особенности внутрисемейного общения и взаимодействия оказывают решающее влияние на развитие личности и развитие коммуникативных способностей. Так, по мнению Х.Адамаска (HAdamska), успешность адаптации детей в группе сверстников зависит от общесемейной психологической атмосферы. Наиболее хорошо адаптированы дети с теплой, любящей атмосферой. По мнению Г.Н.Андреевой, на развитие способностей влияют такие средовые условия как интеллектуальные характеристики семьи и психологический климат [14]. При нарушении семей- |
