ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Дошкольное детство рассматривается в современной педагогике как самоценный и особо значимый период в становлении психики ребенка. В этот период происходит овладение ребенком культурными формами сознания и деятельности, специфически человеческими способами познания окружающего мира; интенсивно развивается его речь и мышление. Не менее благоприятен период дошкольного детства и для развития способности к ориентировке в пространстве.
Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве. Изучавшие пространственные представления и ориентировку в пространстве исследователи (Б.Г. Ананьев, М.В. Вовчик-Блакитная, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейи- бова, Ф.Н. Шемякин и др.) установили, что их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками. В свете этих данных актуальным представляется развитие у дошкольников адекватных способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в пространстве; эта задача выступает как необходимый элемент подготовки ребенка к школе, являющейся, в свою очередь, одной из важнейших задач дошкольного воспитания. При этом одним из основных направлений решения этой задачи должно быть формирование у дошкольников ориентировки на микроплоскости, поскольку суть и содержание многих школьных навыков и видов деятельности, с которыми ребенок соприкоснется с самого на-чала обучения в школе (письмо, чтение, ручной труд, ориентировка в пространстве страницы учебника, тетради, в пространстве парты и т.п.) требует владения навыками ориентировки на микроплоскости.
3
Особое значение овладение пространственными представлениями и навыками ориентировки в пространстве имеет для проблемных детей, в частности, для детей со зрительными и интеллектуальными нарушениями, так как и сенсорный, и интеллектуальный дефекты осложняют процесс формирования этих представлений и навыков.
Среди детей со зрительной патологией дошкольники с косоглазием и амблиопией представляют самую обширную группу. В исследованиях Л.А. Григорян, А.Н. Добромыслова, Л.И. Плаксиной, Е.Н. Подколзиной, Л.А. Ре-мезовой и др. отражены особенности зрительно-пространственного восприятия детей этой категории, обусловленные монокулярным характером зрения: невозможность полноценно воспринимать удаленность, глубину, объемность и протяженность пространства; сложность фиксации истинного положения объектов в пространстве.
Неполноценность пространственных представлений детей с интеллектуальными нарушениями, в том числе, с задержкой психического развития, отме- чают многие исследователи (О.П. Гаврилушкина, Т.Н. Головина, З.М. Дунаева, Ибаньес Релус Тереса Р., Л.Н. Кассал, Л.И. Пепик, В.Г. Петрова и др.), считая основными причинами этого бедность практического опыта ориентировки и слабость ее мыслительного компонента, пространственного анализа и синтеза. Формирование пространственных представлений у детей с недостатками интеллекта нарушается по всем направлениям; дети этой категории испытывают существенные трудности в овладении действиями восприятия, в приобретении опыта практического преобразования пространства, при его отражении в слове и в продуктивных видах деятельности.
В настоящее время весьма актуальна проблема изучения, обучения и воспитания дошкольников со сложными дефектами; к этой группе детей относятся дошкольники с сочетанием зрительного и интеллектуального дефектов, а именно, дети с косоглазием и амблиопией в сочетании с ЗПР. В ряде исследований, прямо или косвенно затрагивающих проблему изучения, обучения и воспита-
4
ния детей с сочетанием зрительных и интеллектуальных нарушений (А.И. Зотов, М.И. Земцова, Н.Б. Лурье, А.А. Моргайлик и др.), отсутствуют сведения об особенностях пространственной ориентировки детей названной выше категории. Между тем можно предположить, что трудности формирования представлений о пространстве и ориентировки в нем, обусловленные монокулярностью зрения, будут осложняться трудностями осмысления пространственной информации у дошкольников с косоглазием и амблиопией в сочетании с ЗПР.
Относительное увеличение числа таких детей, выявляющихся в период обучения их в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения, обусловливает постановку вопроса о приемах, методах работы с данной категорией воспитанников, о разработке содержания и программы коррекцион-но-педагогической работы с ними.
В связи с этим можно утверждать, что выявлено противоречие между необходимостью формирования адекватных представлений о пространстве и навыков ориентировки в нем у дошкольников с косоглазием и амблиопией в сочетании с ЗПР и неразработанностью вопросов, касающихся изучения особенностей этих представлений и навыков и путей преодоления их недостатков у детей названной категории. Следовательно, существует необходимость разработки путей, методов и средств коррекции недостаточности развития пространственной ориентировки у детей с сочетанием функциональных нарушений зрения и задержки психического развития, что и определяет проблему нашего исследования.
С учетом выявленного противоречия и обозначенной проблемы сформулирована тема исследования: «Коррекция недостатков развития ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией в сочетании с задержкой психического развития в про-цессе плоскостного конструирования».
5
Объект исследования: пространственные представления и ориентировка в пространстве детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблио-пией в сочетании с задержкой психического развития.
Предмет исследования: процесс формирования пространственной ориентировки на микроплоскости у дошкольников с косоглазием и амблиопией в сочетании с ЗПР в ходе плоскостного конструирования.
Гипотеза исследования. Недостаточность пространственных представлений и ориентировки в пространстве, наблюдаемая как у детей с косоглазием и амблиопией, так и у детей с задержкой психического развития, будет присутствовать и у дошкольников с сочетанием этих дефектов. Предположительно, у детей данной категории, т. е. у детей с косоглазием и амблиопией в сочетании с ЗПР, недостаточность пространственной ориентировки будет характеризоваться значительной степенью выраженности, поскольку в этом случае, помимо зрительной патологии, затрудняющей процесс восприятия зрительно-пространственной информации, присутствуют интеллектуальные нарушения, накладывающие свой отпечаток на весь процесс пространственной ориентировки: восприятие, воспроизведение, преобразование пространства.
Эффективное преодоление имеющихся проблем, в частности, трудностей ориентировки на микроплоскости, может быть достигнуто в условиях специально организованного коррекционного обучения на материале плоскостного конструирования.
В соответствии с гипотезой определены цель и задачи исследования.
Цель исследования: на основании изучения своеобразия пространственных представлений и ориентировки в пространстве детей старшего дошкольного возраста с сочетанием зрительных и интеллектуальных нарушений (косоглазия и амблиопии и задержки психического развития) разработать содержание, методы и организационные формы коррекционно-педагогической работы, направленной на преодоление недоразвития у детей данной категории этих процессов.
6 Задачи исследования:
1. Проанализировать имеющиеся в литературе по общей, специальной и возрастной педагогике и психологии данные по проблеме формирования у нормально развивающихся дошкольников и дошкольников со зрительными и интеллектуальными нарушениями пространственных представлений и навыков ориентировки в пространстве.
2. Выявить особенности пространственных представлений и навыков ориентировки на микроплоскости у детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией в сочетании с задержкой психического развития.
3. Разработать основные направления, содержание и методы коррек-ционно-педагогической работы по формированию пространственных представлений и ориентировки на микроплоскости у дошкольников с косоглазием и амблиопией в сочетании с ЗПР в процессе плоскостного конструирования.
«к 4. Экспериментально проверить эффективность предложенных прие-
мов и методов обучения.
Методологическую основу исследования составили теоретические положения отечественной педагогики и психологии о всестороннем развитии личности ребенка, об уникальности, самоценности и сензитивности дошкольного детства, об общности закономерностей развития нормальных и аномальных детей, о первичных и вторичных отклонениях в развитии аномальных детей, о компенсаторном влиянии на дефект специально направленной коррекци-онно-педагогической работы, о ведущей роли деятельности в развитии психики ребенка; системный подход к изучению ребенка.
В исследовании применялись различные теоретические и эмпирические методы: анализ психолого-педагогической, методической и медицинской литературы по проблеме исследования; изучение медицинской и педагогической документации испытуемых; наблюдение за деятельностью детей; психолого-
7
педагогические эксперименты: констатирующий, формирующий и контрольный срезовый; количественная и качественная обработка результатов эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Выявлены и изучены с позиций системного подхода особенности пространственных представлений и навыков ориентировки на микроплоскости у детей старшего дошкольного возраста с сочетанием косоглазия и амблиопии и задержки психического развития.
2. Разработаны специальные дидактические средства (плоскостной конструктор) для обучения детей данной категории плоскостному конструированию.
3. Разработаны содержание и методика коррекционно-педагогической работы по развитию пространственных представлений и навыков ориентировки на микроплоскости у дошкольников с косоглазием и амблиопией в сочетании с ЗПР в процессе плоскостного конструирования.
Теоретическая значимость исследования. Разработаны и теоретически обоснованы основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию пространственных представлений и навыков ориентировки на микроплоскости у дошкольников с сочетанием косоглазия и амблиопии с задержкой психического развития в процессе плоскостного конструирования.
Выявлены существенные потенциальные возможности дошкольников с косоглазием и амблиопией в сочетании с ЗПР в развитии и освоении пространственных представлений и навыков ориентировки на микроплоскости, что позволяет наиболее рационально осуществлять подготовку детей данной категории к школьному обучению.
Практическая значимость исследования. Разработанный коррекцион-но-педагогический комплекс занятий может быть использован для дополнения существующей системы обучения и воспитания детей со зрительными и интеллектуальными нарушениями в условиях специальных дошкольных образова-
тельных учреждений. Оригинальный плоскостной конструктор и предложенная методика работы с ним может применяться и в практической работе с нормально развивающимися дошкольниками и различными категориями проблемных детей в условиях дошкольных учреждений и семьи; имеются возможности использования предлагаемых методик в диагностическом изучении дошкольников. Результаты исследования могут быть использованы в учебном процессе при обучении студентов-дефектологов, на курсах повышения квалификации педагогов системы специального образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования и научных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, репрезентативностью полученных результатов.
Организация исследования. Исследование проводилось на базе специализированных дошкольных учреждений для детей с нарушением зрения № 466 и № 596 г. Екатеринбурга. На разных этапах в исследовании приняли участие 54 ребенка 6 и 7 лет (подготовительная группа). По данным офтальмологического обследования у всех детей было диагностировано содружественное косоглазие с различной степенью выраженности дисбинокулярной амблиопии. У всех дошкольников, участвовавших в эксперименте, кроме сенсорного дефекта имелся диагноз «ЗПР церебрально-органического генеза».
Исследование было осуществлено в три этапа:
Первый этап (1998-2000) - определение на основании теоретического и логического анализа состояния проблемы методологических и теоретических основ исследования, его темы, цели, гипотезы и задач; разработка плана работы и специального дидактического средства для организации эксперимента - плоскостного конструктора.
Второй этап (2000-2001) - организация и проведение констатирующего эксперимента.
9
Третий этап (2001-2002) - разработка содержания, методики и проведение формирующего и контрольного экспериментов; анализ и систематизация полученных данных, уточнение выводов, оформление результатов исследования.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях (г. Саранск, 2000-2002), на методических семинарах Мордовского государственного педагогического института; обсуждались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Уральского педагогического университета; на педагогических советах детского сада № 596 для детей с нарушениями зрения г. Екатеринбурга (2001-2002).
Положения, выносимые на защиту:
1. Дети старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией в сочетании с ЗПР испытывают значительные затруднения в овладении пространственными представлениями и навыками ориентировки на микроплоскости, вызываемые взаимодействием зрительных и интеллектуальных нарушений, составляющих данный сложный дефект, что обусловливает необходимость системного подхода к организации коррекционно-педагогической работы по преодолению свойственных детям данной категории недостатков пространственной ориентировки.
2. Разработанная методика коррекционно-педагогической работы, осуществляемой в процессе плоскостного конструирования, построенная с учетом зрительных и интеллектуальных особенностей и возможностей детей данной категории и направленная на развитие их пространственных представлений и навыков ориентировки на микроплоскости, позволяет существенно повысить качество этих представлений и навыков.
10
Глава I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ СО ЗРИТЕЛЬНЫМИ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
1.1. Психолого-педагогические аспекты проблемы восприятия пространства и формирования пространственной ориентировки у нормально развивающихся дошкольников
Проблема пространственной ориентировки и формирования пространственных представлений - одна из наиболее сложных и актуальных научных проблем, поскольку ориентировка в пространстве как психологический феномен в его разнообразных формах играет важнейшую роль в процессах биологического и социального взаимодействия человека с окружающей средой.
Б.Г. Ананьев, В.А. Кручинин, И.С. Якиманская и другие исследователи, рассматривающие данную проблему, подчеркивают универсальное значение ориентировки в пространстве для всех сторон деятельности человека. Ее универсальность для человека связана с тем, что она «... является необходимым условием его социального бытия, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности. Свободное оперирование пространственными образами является тем фундаментальным умением, которое объединяет разные виды учебной и трудовой деятельности». (183, с. 5)
Многие исследователи (А.А. Люблинская, 1959; А.Г. Литвак, 1972; М.Н. Наумов, 1980; Е.Б. Островская, 1971 и др.) разделяют точку зрения на пространственную ориентировку как на способность человека определять свое местоположение, а также других объектов в пространстве относительно какой-
11
либо системы отсчета, а также дифференцировать направления пространства и свободно передвигаться в нем.
Так, Ф.Н. Шемякин подразумевает под ориентацией в пространстве «... уяснение и определение человеком своего положения по отношению к некоторым избранным им материальным телам, или, что то же, по отношению друг к другу». (166, с. 140).
Суть ориентации в пространстве, по мнению В.А. Кручинина (1991), заключается в реализации взаимосвязанных факторов, наиболее важными из которых являются:
• определение формы и величины предметов;
• определение своего местоположения по отношению к другим предметам или сторонам горизонта;
• определение положения или перемещения предметов по отношению друг к другу;
• использование каких-либо ориентиров или систем отсчета;
* • получение информации об окружающей действительности с помощью
различных органов чувств.
Т.А. Мусейибова (1970) выделяет основные пространственные категории, овладение которыми позволяет говорить о свободном ориентировании в незнакомом пространстве и его высоком уровне. Это знание направлений пространства; определение местоположения в пространстве субъекта или какого-то другого объекта; понимание перемещения с точкой отсчета «от себя»; оценка расстояния и расположения объектов и субъектов.
О.Л. Алексеев (1992) отмечает, что само познание среды является частью ориентировки: «... в понятие ориентировки включается не только выбор направления передвижения и взаимоориентация в пространстве, но также иссле-дование свойств как самого пространства, так и объектов, его наполняющих». (6, с. 42).
12
Работы таких исследователей, как Б.Г. Ананьев, Э.Ш. Айрапетьянц, М.В. Вовчик-Блакитная, О.Н. Галкина, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейибова, Е.Ф. Рыбалко, Н.Ф. Шемякин, И.С. Якиманская и др. имеют принципиальное значение для понимания и развития теории восприятия пространства и пространственной ориентировки. В них сформулированы основные положения, раскрывающие природу и происхождение чувственных и логических знаний человека о пространстве.
Первой и важнейшей предпосылкой для образования и развития восприятия пространства и основой ориентировки в окружающей действительности ученые считают накопление чувственных знаний о предметах окружающего мира. Чувственное познание пространства расширяется пропорционально накоплению жизненного опыта и знаний о предметах окружающего мира.
Другим важным положением, вытекающим из работ названных выше исследователей, является то, что восприятие пространства возникает и развивается в результате не созерцательного, а действенного отношения человека к ок- ружающему миру. Поэтому не менее значима в практическом освоении пространства и формировании пространственных представлений активная двигательная деятельность ребенка.
Экспериментальные психологические и физиологические исследования показали также, что пространственно-различительные функции свойственны в той или иной мере всем органам чувств, а деятельность различных анализаторов при восприятии пространства имеет системный характер, т.е. деятельность одного анализатора всегда соотносится с деятельностью других, участвующих в пространственном анализе. Таким образом, восприятие пространства имеет в своей основе взаимодействие зрительного, кинестетического, двигательного и осязательного анализаторов. «Механизм восприятия пространства полимодальный, т. е. представляет собой функциональную систему, включающую в себя ряд анализаторов со свойственными им пространственно-рефлекторными функциями». (8, с. 42).
13
В системном механизме восприятия пространства сочетаются общие и специфические для человека интермодальные ассоциации; зрительно-вестибулярно-кинестетические связи выполняют роль ядра всего механизма. (Э.Ш. Айрапетьянц, 1961; Б.Г. Ананьев, 1961, 1964, 1982; Е.Ф. Рыбалко, 1964; и др.) Сенсорно-перцептивная организация человека характеризуется Б.Г. Ананьевым (1982) как единая система анализаторов всех без исключения модальностей, включенная, в свою очередь, в общую структуру человеческого развития. Вывод, сделанный вышеназванными учеными о системном механизме восприятия пространства, восходит к идеям И.М. Сеченова (1947), рассматривающего движение и связанное с ним мышечное чувство как «дробный анализатор пространства».
Изучению процесса развития у детей раннего и дошкольного возраста пространственной ориентировки посвящены исследования Б.Г. Ананьева (1955-1964), М.В. Вовчик-Блакитной (1961), Каримовой Р.Ш. (1955), Котырло В.К. (1961), О.И. Галкиной (1961), Н.И. Голубевой (1956), А.В. Запорожца 4 (1963), А.А. Люблинской (1956, 1959), Т.А. Мусейибовой (1959, 1961, 1970),
Н.Н. Поддъякова (1963) и др.
Педагоги и психологи рассматривают познание пространства как сложную активную деятельность детей, которая начинается с очень ранних периодов их жизни.
Многие исследователи отмечают, что зрение является важнейшим анализатором при восприятии пространства. С первых дней жизни ребенка его движения развиваются при ведущей роли зрения, особенно с появлением к трем месяцам устойчивой фиксации взора. При конвергенции осей глаз на предмете ребенок начинает воспринимать его в определенном месте пространства, а по мере накопления его индивидуального опыта - различать отношения между предметами.
При этом большое значение в развитии восприятия пространства имеет хватание, сопровождаемое движением руки по направлению к объекту. К концу
14
первого года жизни ребенка, с появлением зрительного ориентирования, хватание осуществляется с учетом направления и расстояния до объекта, предварительным приспособлением пальцев к его пространственным особенностям.
Постепенное формирование анализаторных систем обусловливает и постепенное развитие ориентировки детей в окружающей среде. Взаимодействия зрения, осязания, слуха играют особую роль в этом процессе, обеспечивая в том числе развитие предметной деятельности ребенка, которая, в свою очередь, является основой развития активного осязания. (Б.Г. Ананьев, 1955; И.М. Сеченов, 1947; Н.И. Голубева, 1956; Т.А. Люблинская, 1956 и др.)
К концу первого года жизни постепенно устанавливается стереотип вертикального положения тела человека. Это предполагает изменение функционального состояния вестибулярного аппарата и его корковой регуляции, что, в свою очередь, сказывается на пространственном видении. С закреплением способности к самостоятельному передвижению и стереотипа вертикального положения тела ребенка происходит функциональное преобразование всей струк-^ туры пространственной ориентировки. Б.Г. Ананьев и Е.Ф. Рыбалко (1964) от-
мечают, что с этого момента мышечное чувство начинает все более опосредоваться статико-динамической регуляцией, связанной с ощущениями равновесия и ускорения и сочетающейся со зрительными ощущениями и оценкой. Это, в свою очередь, сказывается на образовании функциональной ассиметрии рук, которая, по мнению авторов, лежит в основе чувственно данной человеку системы отсчета.
Переход ребенка к самостоятельной ходьбе позволяет ему практически осваивать пространственные направления. В условиях усложняющегося взаимодействия анализаторных систем анализ и синтез пространственных отношений опирается на целый комплекс практических действий. Так, подчеркивая роль передвижения в освоении пространства, А.А. Люблинская пишет: «Приближаясь к воспринимаемому предмету, ребенок практически осваивает удаленность или глубину. Трудно представить себе, каким иным способом может
15
быть отражено расстояние, местоположение предмета относительно наблюдателя без движения и передвижения». (101, С. 49).
Благодаря сочетанию непосредственного перемещения с предметной деятельностью взаимодействие ребенка с окружающим пространством приобретает характер активного преобразования. Это способствует тому, что он соприкасается еще с одной стороной пространственной действительности — изменчивостью и относительностью ее отношений. Таким образом происходит постепенное установление связей между движением и его направлением с местоположением объекта, которые в дальнейшем отражаются в вопросах куда? и где? При этом опыт практической преобразующей деятельности, постепенно накапливающийся у ребенка, приближает его к осознанию собственной позиции, в соответствии с которой он начинает организовывать пространство относительно себя самого.
К концу первого года жизни, как отмечает А.А. Люблинская (1956), у ребенка образуется необходимая система ассоциаций, главным образом, зрительно-двигательных. Это обеспечивает ему возможность действовать в близком пространстве, отражать расстояние до предмета и местонахождение. Все это способствует возникновению первых пространственных представлений у детей. Тем не менее, А.А. Люблинская считает, что передвижение не дает ребенку возможность отделить расстояние и местоположение предмета. Чтобы вычленить само пространство как одну из основных категорий объективной реальности, как определенные, объективно существующие отношения между вещами, необходимо сделать именно пространство объектом познания. Это достигается тогда, когда ребенок воспринимает специальные слова-сигналы различных пространственных признаков и отношений. Необходимо перейти от представления к понятию пространства для отражения его в разных видах и формах независимо от конкретной ситуации.
Совершенствование восприятия пространства и развитие пространственной ориентировки тесно связано с речевым развитием ребенка. Отражение про-
16
странства в слове знаменует собой переход к более совершенному регулированию ориентировочных действий ребенка и его поведения в целом в пространстве окружающего мира. Выделяя тот или иной признак пространства, слово становится средством для его анализа. «Чем точнее используемые слова определяют направление или местоположение предмета, тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает отражаемые признаки в отражаемую им картину мира, тем более логичной и цельной становится она для ребенка». (101, с. 53).
Овладение вербальными значениями пространственных отношений приводит к пополнению словаря малыша специальными словами, обозначающими пространственное расположение предметов, их форму и величину, и помогает уточнению, обобщению и дифференциации его пространственных представлений. В результате формирование у детей пространственной ориентировки идет от практической дифференциации различных направлений пространства к словесной интерпретации, к появлению обобщенных представлений о пространстве.
К концу дошкольного возраста дети овладевают словесной системой отсчета, что дает им возможность ориентироваться не только в знакомом, но и в незнакомом пространстве (А.Я. Колодная, 1954; A.M. Леушина, 1974; А.А. Люблинская, 1956 и др.)
Однако, придавая исключительно важное значение роли слова в освоении пространства, исследователи в то же время подчеркивают, что отвлечение пространственных отношений от предметов с последующим отражением их в речи - трудная задача для конкретного мышления ребенка дошкольного возраста. Как отмечают М.В. Вовчик-Блакитная (1961), Т.А. Мусейибова (1961), А.В. Ярмоленко (1961), дошкольники еще испытывают некоторые трудности при словесном обозначении пространственных отношений. По мнению Б.Г. Ананьева и Е.Ф. Рыбалко (1964), слово и образующееся на основе представления по- |
