ВВЕДЕНИЕ
Желание изучать язык другого народа — это начало доброго отношения к самому народу, осознания своей принадлежности ко всем людям нашей планеты: независимо от того, где кто живет и на каком языке говорит. Но научиться правильно говорить и излагать мысли, писать и переводить на изучаемом языке - дело нелегкое.
Одним из основных моментов в профессиональном становлении учителя русского языка как неродного является организация процесса обучения с учетом определяющих его факторов. Обычно овладение иностранным языком происходит в условиях межъязыкового взаимодействия. Это, в свою очередь, обуславливает детальное изучение вопросов билингвизма.
Преподавателям русского языка, а еще более иностранного языка в любой национальной, в том числе русско-башкирской аудитории хорошо известно, что как учащиеся средней школы, так и студенты высших учебных заведений в своей устной и письменной речи, равно как и в понимании услышанного или прочитанного текста, обычно допускают значительное число ошибок. При этом одни ошибки носят случайный характер и бывают обусловлены какими-либо индивидуальными причинами (недоработкой учебного материала, недостаточным пониманием задания и т. д. ); другие ошибки связаны с переносом знаний из родного языка (башкирского) на изучаемый язык.
Сопоставление, взаимное соотнесение, сравнение - это прежде всего свойство человеческого мышления, универсальная основа познавательной деятельности человека. Неродной язык познается в процессе соотнесения всей его структуры со структурой родного языка.
На современном этапе развития мирового общества многоязычие приобретает особую актуальность. В контексте широко известного исследователя Р. Ладо "Лингвистика поверх границ культур" (1957), выдвигает-
4
ся тезис о необходимости научного лингвистического анализа изучаемого языка параллельно с родным, сопоставления элементов культур, внеязыко-вых реалий, получающих отражение в языковом знаке.
Данная диссертация ставит своей целью ознакомить с сопоставительно-лингвистическим анализом русского, башкирского и французских языков на примере порядка слов, с его методами исследования и исходя из данных характеристик изучаемых языков и проведения экспериментальной работы создать эффективный с точки зрения лингводидактики и психологии комплекс упражнений для обучения ПС с опорой на теорию АЧП.
Владение иноязычной речью предполагает свободное оперирование языковыми единицами всех уровней. При порождении высказывания говорящему (пишущему) приходится не только отбирать слова, грамматически оформлять и связывать их между собой, но и в соответствии с замыслом располагать отобранные и оформленные языковые единицы в определенной линейной последовательности. Полнота и правильность порождаемых высказываний, их адекватность замыслу обеспечиваются как точность словоупотребления и структурно-грамматического оформления, так и соответствующим расположением слов.
Практика преподавания показывает, что студенты на всех этапах обучения испытывают трудности в словопорядковом оформлении письменного текста. Опыт преподавания русского, французского и английского языков в школе и в вузе, а также констатирующий срез, подтвердил наше предположение о том, что фразы, не вписывающийся в модель SVC (прямого порядка слов, где S - подлежащее, V - сказуемое, С - дополнение), вызывают трудности в понимании и построении не только у старших школьников, но и у студентов старших курсов. К сложным стоит отнести и явление актуального членения предложения, являющееся ведущим фактором, определяющим порядок слов, а также тот факт, что предложение строится с учетом предыдущего (левого) контекста и вне контекста суще-
5 ствует лишь в исключительных случаях. [135, с59].
Закономерности расположения слов в любом языке достаточны сложны, так как связаны с действием различных факторов. Разобраться в них без компетентной помощи преподавателя студентам (учащимся) трудно, необходима специально организованная система обучения ПС, опи-рающаяся на данные теоретических исследований в области коммуникативного синтаксиса.
Сопоставительное же изучение неродственных языков дает возможность более четко выявить структурные особенности, исходящие из частных законов развития каждого отдельного языка, и в то же время более ярко и наглядно иллюстрирует типологическую общность различных языков, помогает раскрыть универсальные для языка признаки. Сопоставительное изучение неродственных языков может оказаться особенно полезным и плодотворным для исследования природы языкового мышления вообще, когда выявляют семантические соответствия и параллели, которые, при всех различиях, наводят на мысль об общих фундаментальных принципах отражения действительности в языке, в итоге способствует формированию общей лингвистической компетенции студентов (уметь строить и понимать любые предложения).
Необходимость целенаправленной работы над ПС в настоящее время осознается многими методистами и преподавателями практиками. Отдельным вопросам методике обучения использованию средств выражения коммуникативной организации предложения и использованию некоторых основных положений теории АЧП был посвящен ряд работ методистов, занимающихся как проблемами преподавания иностранного языка (К.М. Бессмертная, И.А. Бирюкова, С.Л. Бобырь, Е.А. Макарчук, Н.М. Петренко, И.С. Позняк, Л.И. Савченко, В.В. Сафонова, В.Е. Шевякова), так и преподаватели русского язъайса как иностранного (А.Л. Горбачик, Г.Г. Городило-ва, Н.А. Лобанова* И.П. Слесарева, С.А. Хавронина) и др.
6
Однако известен и тот факт, что преподаватель обычно сосредоточен на других, более серьезных с его точки зрения ошибках, а то, что связано с порядком слов и актуальным членением предложения, остается вне круга его внимания [123].
"Знание законов коммуникативного синтаксиса необходимо и учите-лю словеснику, если он не ограничивает свои задачи обучением детей лишь орфографии и пунктуации, и переводчику, и оратору, и журналисту" [105, с. 3].
Однако можно с уверенность сказать, что тема "Порядок слов" не нашла должного места в программах, учебниках и учебных пособиях в рассматриваемых нами языках. Как в практике преподавания этой темы, так и в ее лингводидактическом осмыслении остается немало нерешенных вопросов.
Все сказанное и определяет актуальность темы нашего исследования.
При этом важно отметить три следующих момента:
1) Ни в одном из проанализированных пособий по русскому, башкирскому и французскому языках нет доступного и полного изложения основных положений теории актуального членения, которое имеет особую важность при обучении порядку слов.
2) Подлинный смысл предложения раскрывается лишь в контексте: обычно предложение опирается на предшествующий контекст, но оно связано и с последующим. Поэтому необходимо изучать порядок слов не в изолированном предложении, а в контексте, в СФЕ (микротексте).
3) При сопоставлении порядка слов в этих языках расширяется лингвистический кругозор студентов, что в итоге способствует формированию их коммуникативной компетенции.
Таким образом, объектом исследования является изучение порядка слов в русском языке в сопоставительном аспекте.
7
Предмет исследования - методика обучения актуальному членению предложения в простом повествовательном предложении студентов 1 курса языковых факультетов.
Цель исследования - на основе сопоставительного анализа порядка слов (русский, башкирский, французский) и проведения эксперименталь-ной работы создать эффективный с точки зрения лингводидактики комплекс упражнений для обучения теории актуального членения предложения.
В соответствии с целью необходимо было решить следующие задачи:
1. Проанализировать научные исследования, раскрывающие проблему порядка слов простого повествовательного предложения и разработать теоретические основы исследования.
2. Рассмотреть теорию актуального членения предложения (далее АЧ1Г) как теоретическую основу обучения порядку слов (ПС) в русском языке в сопоставлении с башкирским и французским языками, учитывающую роль контекста.
3. Проанализировать методы обучения ПС в существующих учебниках и учебных пособиях.
4. Разработать и обосновать методику обучения ПС простого повествовательного предложения в процессе обучения русскому языку как неродному в сопоставлении с родным (башкирский) и иностранным (русский) языками.
В основу диссертации положена рабочая гипотеза о том, что успешное обучение ПС в русском, башкирском и французском языках возможно только при условии, если будет
1) использована теория АЧП в качестве основы взаимосвязанного обучения;
2) использован сравнительно-сопоставительный принцип изуче-
g
ния ПС в русском, башкирском и французском языках;
3) определена типология упражнений для формирования умений и навыков структурирования предложений согласно коммуникативной установке.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Теоретические: метод анализа и синтеза (сравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективный), который использовался при изучении лингвистической, психологической, методической, педагогической — отечественной и зарубежной литературы и позволил выявить тенденцию изучения ПС в русском, башкирском и французском языках
Эмпирические: социально-педагогический анализ (анализ программ и учебников, учебно-методических пособий); наблюдение и обобщение опыта педагогической деятельности, методы математической статистики, установление распространенности, устойчивости и частотности ошибок в ПС в русском и французском языках.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе осуществлялось теоретическое осмысление изучаемой проблемы, темы в лингвистической, педагогической, психологической и методической литературе, в научных статьях и публикациях.
На втором, экспериментальном, этапе осуществлялось исследование педагогических условий для проведения экспериментальной работы, экспериментальная проверка модели обучения ПС в русском языке в сопоставлении с башкирским и французским.
На третьем, заключительном, этапе завершился формирующий эксперимент, осуществлялись систематизация, анализ и обобщение полученных данных, разработка и внедрение научно-практических рекомендаций, определение дальнейших направлений исследования проблемы, литературное оформление диссертации.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ проведенного исследования за-
9
ключается в разработке основы методики обучения ПС русского языка как неродного в сопоставлении с родным (башкирским) и иностранным (французским) языками на филологическом факультете.
Научная новизна выполненной работы заключается в том, что в нем
разработана и научно обоснована практически значимая методическая сис-
ч тема, обеспечивающая эффективное практическое усвоение студентами
русского, башкирского и французского словопорядка на основе теории АЧП:
— впервые осуществлена теоретическая разработка аспектов русского синтаксиса в сопоставлении с синтаксисом башкирского и французского языков;
— дан сопоставительный анализ выражения АЧП в русском, башкирском и французском языках;
— дано психолого-лингвистическое обоснование целесообразности сопоставительного изучения синтаксиса неблизкородственных языков (русского, башкирского и французского) в языковом вузе.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ заключается в том, что
1) выявлены трудности изучения ПС простого предложения в русском языке как неродном, типичные ошибки, связанные с ПС в устных и письменных высказываниях на русском и французском языках у студентов-филологов;
2) разработана методика по обучению АЧП;
3) экспериментально может быть использована в башкирской и других национальных аудиториях.
Результаты проведенного исследования позволяют внести существенные изменения в содержание и систему обучения ПС в языковом вузе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Использование теории АЧП в качестве конкретного ориентира при обучении ПС в простом повествовательном предложении в русском
10
языке в сопоставлении с башкирским и французским позволили улучшить усвоение студентами этого грамматического явления.
2. Эффективность обучения ПС в русском языке обеспечивается благодаря учету особенностей процесса обучения неродным языкам, трехстороннего характера общения, особенностей поэтапного формирования навыков и умений построения единиц на русском и французском языках.
3. Обучение русскому, башкирскому и французскому ПС эффективно при активном привлечении связных текстов (прежде всего художественных произведений).
4. Система упражнений, предусматривающая различные варианты трудностей, в зависимости от способностей студентов.
5. АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ настоящего исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры романо-германской филологии Сибайского института Башкирского государственного университета, осуществлялась в ходе экспериментального обучения в группах с башкирском составом студентов на историко-филологическом факультете Сибайского института Башкирского государственного университета, средней школе № 8 г. Сибая, Тактагуловской средней школе Бакалинского района, в виде докладов и выступлений на методических объединениях учителей иностранных языков г. Сибая и Бакалинского района, а также посредством публикаций по теме диссертационных исследований:
1. Из истории учения об актуальном членении предложения // Национальная школа: Образование, язык, культура / Сб. научн. статей. — М.: ИНПО, 2002. - С. 108-114.
2. Порядок слов и контекст // Труды Сибайского института БГУ". Сибай: СИ БГУ, 2001. - С. 46-50.
3. Национально-ориентированная методика обучения языкам // Материалы научной конференции СИ БГУ (14-18 мая 2001г. ). - С. 207-208.
11
4. Отражение особенностей французского менталитета в языках // Материалы научной конференции СИ БГУ, 1999. - С.
5. Обучение АЧП в русском языке. Практическое пособие для студентов (в печати).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав с выводами по каждой главе, заключения и списка литературы (более 250 наименований).
12
Глава I. ПОРЯДОК СЛОВ И АКТУАЛЬНОЕ ЧЛЕНЕНИЕ В РУССКОМ, БАШКИРСКОМ И ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКАХ.
§ 1. Проблема билингвизма и сопоставительный анализ языковых систем (история изучения вопроса, современное состояние)
Сопоставительная лингвистика, предметом которой является сравне-ние двух и более языков и вытекающие из этого сравнения выводы, достигла в наше время такого уровня развития, что может решать комплекс теоретических и лингводидактических задач.
К теоретическим задачам можно отнести следующие:
1. Определение сходств и различий между сопоставляемыми языками.
2. Выявление тех признаков сопоставляемых языков, которые остались незамеченными при изучении одного языка.
3. Выявление характерных для данных языков тенденций.
4. Определение системных соответствий/несоответствий между сопоставляемыми языками (то есть определение межъязыковых эквивалентов и лакун).
5. Установление по мере возможности причин основных сходств и различий.
6. Верификация дедуктивных универсалий на материале сопоставляемых языков.
К числу лингводидактических задач относятся:
1. Определение методической релевантности сходств и различий между сопоставляемыми языками.
2. Установление характера межъязыковых интерференции.
3. Определение трудностей изучения неродного языка, возникающих в результате межъязыковых различий.
4. Определение границ применения межъязыкового сравнения как приема обучения неродному языку.
43
5. Разработка процедуры межъязыкового сравнения как приема обучения неродному языку.
Благодаря сравнительному языкознанию выявляется не только всеобщее и общее между языками, то есть языковое универсальное, но и раз-личиет спепифическое, уникальное, неповторимое, присуще не всем, не большинству, а только тому или иному конкретному языку.
Изучение языка не мыслимо вне категорий метода и методики сравнения, сопоставления по меньшей мере по трем причинам:
— во-первых, потому что язык исключительно сложное и неоднородное системно-структурное маркирование;
— во-вторых, зависимое детерминированное;
— в-третьих, самостоятельное и самодовлеющее явление мира.
Сопоставительная лингвистика зародилась в недрах сравнительно-исторического языкознания и типологического исследования языков. Она способствует решению целого ряда проблем в теоретической лингвистике, теории и практике перевода и преподавания иностранного языка.
В теоретической лингвистике проблемы сопоставительной лингвистики рассматриваются в трудах О.С. Ахмановой, Б.М. Балина, Н.А. Баскакова, А.В. Бондарко, Дж. Буранова, В.Г. Гака, М.М. Гухмана, Ю.С. Гухма-на, Е.Д. Поливанова, Н.С. Трубецкого, В.Н. Ярцевой и др.
В теории и практике перевода проблемы сопоставления языков рассматриваются в исследовании Е.Л. Бархударовой, А.И. Галичева, Н.Г. Гра-бовского, Е.М. Нечаевой, Э.М. Медниковой, В.А. Мицкявичене и др.
В преподавании иностранного языка вопросы сопоставительной лингвистики разрабатываются в работах С.А. Абдидигалиева, Н.Л. Аракина, Р.Ю. Барсук, З.Н. Вердиевои, Ю.А. Жлуктенко, Э.М. Медниковой, Л.В. Щербы, У.К. Юсупова и др.
Деятельностный подход к обучению языкам разработан в трудах по психологии и психолингвистики Л.С. Выготским, Н.И. Жинкиным, АН.
14 Леонтьевым, А.А. Леонтьевым, И.Я. Зимней, П.Я. Гальпериным и др.
Сопоставительная лингвистика уходит своими корнями в глубокую историю науки о языке. Можно выделить пять основных этапов в развитии сопоставительного языкознания:
1. Начиная с работ древнеиндийских, древнегреческих и древнерим-ских ученых около 4 века до нашей эры (Марк Фабий, А. Макробий, И. Тирханский, Абу Ибрагим Ибн Барун) до начала XIX века. Становление метода сопоставительного изучения русского языка с фактами других языков рассматривается на примере работ: И.В. Горлицкого, М.В. Ломоносова, М. Пермского и некоторых других авторов. Сопоставительные исследования данного периода ограничены регистрацией смысловых эквивалентов одного языка для определенных категорий другого. Ценность работ этого периода в том, что были созданы предпосылки для теоретических обобщений.
2. С 20-х годов XIX века до 60-х годов XIX века - период спада исследований объясняется преимущественным вниманием ученых к сравнительно-историческому методу и классификационным методам в типологии.
3. С 60-х годов XIX века до 30-х годов XX века. Возрождение интереса к изучению непосредственных языков. Сопоставительные исследования приобретают определенную направленность, они ведутся в плане выражения и в плане функционирования грамматических форм и тесно связаны с типологическими и сравнительно-историческими разысканиями. Отечественные лингвисты предпринимают попытки подойти к переводу как средству выявления различий в языках. Таковы, например, работы В. Гугеля, М. Снегирева, Э.В. Черного, С. Шафранова. При сопоставлении эти авторы не ограничились параллельным описанием грамматических явлений двух языков или констатацией фактов отсутствия соответствующих языков. В работах приводится конкретные правила выражения явлений
15
одного языка средствами явлений другого. В 80-е годы XIX века появляются целый ряд ориентированных на перевод сборников. Но, к сожалению, их авторам не удалось в полной мере учесть имевшиеся к тому времени труды сопоставительного характера. В ряде работ решаются специфические задачи педагогического характера, детально обсуждаются, как с по-мощью сопоставлении совершенствовать учебный процесс. Причиной появления этих работ было стремление их авторов найти пути, которые бы облегчили обучение классическим языкам.
Авторы работ общепедагогической направленности1 понимали, что сопоставительное изучение родного и неродного языка является важным инструментом в руках педагога. Однако формы применения результатов частных сопоставительных исследований для нужд методики преподавания еще не были разработаны. Ученые не ставили перед собой вопросов о характере, удельном весе, формах сопоставлений с родным языком в процессе обучения иностранному. Совершенно не затрагивается проблема взаимовлияния языков, диагностики наиболее характерных ошибок и предсказуемости трудностей в обучении иностранному языку на основе родного. Но, хотя сравнение родного языка с неродным носит еще интуитивный характер, именно в этот период складываются те предпосылки, которые в дальнейшем сделали возможным широкое применение сопоставительных исследований в методике преподавания иностранных языков.
Первыми в проблеме анализа ошибок на основе данных частных сопоставительных исследований обратились В.А. Богородицкий и А. Фрей. Ряд авторов подходит к вопросу о сопоставлении языков в общеметодическом аспекте. Это - К.Д. Ушинский, Е.К. Кемниц, Л. Коппе, Р.В. Орбин-ский, А.И. Томсон, К. Флагстад.
Для работ, посвященных проблеме сопоставительного изучения язы-
1 См., например, работы А. Иннокентия, Л. Николича, Я. Санчурско-го, протоколы заседания объединенного совета Нижегородской гимназии и Александровского института и т. д.
16
ков в области грамматики, в XIX - первой половине XX века характерно еще одно направление - исследования, проводимые на стыке с другими ветвями лингвистики. Связь с идеями универсальной грамматики прослеживается в работе И.И. Давыдова "Опыт общесравнительной грамматики русского языка". В целом ряде работ встречается синтез сопоставительного и сравнительно-исторического методов исследования. В этих работах находит свое отражение становление особой методики исследования - сравнительно-сопоставительной. Примером таких работ могут служить исследования К. Экономила, Дж. Дунбара, Э. Метцнера, Ф. Бодри, В. Анри, Э. Эрно, А. Мейе, С. Бакка.
4. С 30-х годов XX века по 50-е годы XX века - переходный период, характеризующийся теоретическими осмыслениями частных сопоставительных исследований. Более успешными и естественными явились опыты объяснений причин сходств и различий путем привлечения типологических параметров. В отечественном языкознании идеи сопоставительно-типологического характера нашли отражение в работах А.А. Потебни, Ф.Е. Корша, И. А. Бодуэна де Куртэнэ, В. А. Богородицкого.
Основоположниками теории сопоставления были Ш. Балли, Е.И. Поливанов, Л.В. Щерба и И.И. Мещанинов. Таким образом, ко второй половине XX века в трудах русских, советских и зарубежных лингвистов были сформулированы важнейшие постулаты, на основании которых начали создаваться многочисленные частные сопоставительные исследования современных контрастивистов.
5. Начиная с конца 50-х годов XX века по настоящее время - сопоставительное языкознание выделилось в отдельную отрасль в системе лингвистических учений, осмысливается ее теоретическая база, формируется специальная категория.
Становление сопоставительного метода в языкознании можно представить следующим образом:
17
ков;
Первые попытки сопоставления языковых фактов
3
а) (б) (в) (г) (д
i С / :, Ж .-
1. Выявление структурных сходств и различий:
а) в плане выражения;
б) в плане функционирования
2. В контакте с другими ветвями лингвистики:
в) связь с идеями "всеобщих" грамматик;
г) связь со сравнительно-историческими исследованиями;
д) связь с типологическими исследованиями.
3. Связь с переводом.
4. Исследования педагогической направленности:
е) теоретические вопросы методики преподавания иностранных язы-
ж) практические работы.
В настоящее время в сопоставительной лингвистике существуют два направления: сопоставительное изучение языков в теоретических целях и сопоставительное изучение языков в лингводидактических целях. Основные направления в области грамматических штудий. Эти направления могут быть представлены в виде следующей схемы:
Направления сопоставительных исследований на современном этапе
описательное связанное с другими связанное с перево- учебно-методи ветвями лингвистики дом ческое
6
А-
' 1
8
> б
Г в
( п (
1ж ¦ з |
