ВВЕДЕНИЕ
Данное исследование посвящено изучению особенностей и определению педагогических условий и методов формирования воображения умственно отсталых учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида.
Актуальность исследования.
Воображение играет важную роль в психической деятельности людей, являясь одной из универсальных способностей, присущих человеку. Исследование воображения занимает большое место в современной психологической науке (Л.С.Выготский, О.М.Дьяченко, Е.Е.Кравцова, В.С.Мухина, Р.Г.Натадзе, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.). Воображение связано со всеми познавательными процессами и личностью. Эта связь взаимообусловленная. С одной стороны, воображение зависит от уровня сформированности восприятия, памяти, мышления, речи, с другой, - оно способствует развитию указанных процессов, создавая основу для образных действий (П.П.Блонский, А.В.Брушлинский, К.И.Вересотская, Л.С.Выготский, А.Я.Дудецкий, Л.В.Занков, Е.И.Игнатьев, А.И.Липкина, А.А.Люблинская и др.). Воображение формируется в деятельности (игровой, учебной, трудовой и т.д.), а сама деятельность значительно улучшается при повышении уровня развития воображения (О.П.Гаврилушкина, Т.Н.Головина, И.А.Грошенков, В.В.Давыдов, Л.С.Коршунова, Е.Е.Кравцова, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, Н.Н.Палагина, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина, Д.Б.Эльконин и др.). Воображение выступает как одно из средств коррекции эмоций, воли (Л.С.Выготский, Е.И.Игнатьев, Э.В.Ильенков и др.), оказывает существенное влияние на учебную деятельность и последующую социальную адаптацию выпускников школ.
В специальной психологии и олигофренопедагогике имеются отдельные работы, характеризующие воображение умственно отсталых детей и необходимость коррекционно-развивающей работы
5
(И.И.Будницкая, Т.Н.Головина, А.И.Липкина, В.С.Мухина, М.М.Нудельман, Н.ППавлова, Н.Н.Палагина, Ж.И.Шиф и др.), однако специальных исследований, посвященных формированию воображения умственно отсталых школьников, не проводилось. Таким образом, актуальность выбранной темы исследования определяется как малоизученностью проблемы воображения младших умственно отсталых школьников, так и значимостью процессов воображения не только в ходе обучения, но и в последующей жизни умственно отсталого ребенка.
Проблема исследования заключается в том, чтобы установить, каковы особенности воображения младших умственно отсталых школьников, пути и методы его формирования.
Решение этой проблемы и стало целью нашего исследования.
Объект исследования - воображение умственно отсталых учащихся младших классов (3 класс) специальных (коррекционных) школ VIII вида.
Предмет исследования - процесс формирования воображения умственно отсталых учащихся младших классов.
Гипотеза исследования. В условиях поэтапного комплексного коррекционно-развивающего обучения с использованием специальных методов, происходит формирование как компонентов, так и целостной способности воображения у умственно отсталых учащихся младших классов.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Установить уровни сформированности воображения учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
2. Выявить специфические особенности воображения умственно отсталых учащихся младших классов и их зависимость от степени снижения интеллекта, от структуры нарушения и индивидуально-психологических качеств личности.
3. Определить и разработать содержание, методы и педагогические условия поэтапного формирования воображения умственно отсталых учащихся младших классов в коррекционном учебном процессе на основе комплексного подхода.
6
I Методологической основой исследования явились важнейшие
теоретические положения современной философии, общей и специальной психологии и педагогики. Учитывались положения о диалектической взаимосвязи всех психических функций человека, о ведущей роли обучения в развитии, о необходимости деятельностного подхода в процессе развития. Мы опирались на результаты исследований психического развития умственно отсталых детей (В.И.Лубовский,
I В.Г.Петрова, Ж.И.Шиф и др.), учитывали роль целенаправленного
обучения в коррекции дефектов. Методы исследования:
- анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;
анализ медико-психолого-педагогической документации испытуемых;
- беседа;
- наблюдение на уроках и индивидуальных занятиях;
- анализ графических работ детей;
- экспериментальное изучение воображения, включающее в себя психолого-педагогический констатирующий эксперимент сопоставительного характера по изучению воображения нормально развивающихся и умственно отсталых учащихся 3-х классов, индивидуальный и групповой формирующий эксперимент, контрольный эксперимент;
- количественный и качественный анализ результатов эксперимента.
Организация исследования. Исследование проводилось в течение трех лет (1996-1999 гг.) на базе специальных (коррекционных) школ VIII вида № 442, УВК № 1809, УВК № 1836 и Центра образования № 109 г. Москвы. В эксперименте участвовало 100 учащихся 3-х классов. Проанализировано 1955 работ детей.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что получены новые данные об особенностях воссоздающего и творческого воображения умственно отсталых младших
школьников, выделены и описаны уровни его развития; выявлена зависимость создания образов воображения от способа опоры (словесная, наглядная), от сформированности механизмов воображения. Установлено влияние отягощающих факторов в структуре умственной отсталости на характер процесса воображения.
На основе полученных данных разработана научно обоснованная модель обучения, обеспечивающая формирование структурных и операциональных компонентов воображения. С помощью специальных блоков коррекционно-развивающих заданий, при создании адекватных педагогических условий, при комплексном взаимодействии учителя, психолога и родителей достигнуто значительное повышение уровня развития воображения умственно отсталых младших школьников, свидетельствующее о потенциальных возможностях этих детей и эффективности созданной методики обучения.
Практическая значимость исследования. Разработанные автором педагогические условия, содержание и методы формирования воображения умственно отсталых учащихся младших классов могут быть использованы в практике работы специальных (коррекционных) школ VIII вида на уроках изобразительной деятельности, развития речи, чтения и других учебных предметах, а также в процессе индивидуальной и групповой работы с детьми, в семейном воспитании детей.
Представленный в диссертации наглядный материал облегчит педагогам работу по формированию компонентов воображения.
Материалы диссертации могут быть использованы в учебных курсах дефектологических факультетов вузов, на курсах повышения квалификации по олигофренопсихологии, специальной педагогике и специальным методикам, а также при создании методических пособий для студентов, педагогов и родителей.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью поставленной проблемы; опорой на достижения в области общей и специальной психологии и педагогики; применением методов, адекватных цели, задачам и гипотезе исследования; количеством испытуемых; сочетанием
количественного и качественного анализа экспериментальных данных; реализацией материалов диссертации в практике работы с детьми.
Апробация результатов исследования осуществлялась в специальных (коррекционных) учреждениях (№ 442, УВК № 1809, УВК № 1836) и внедрялась в специальной (коррекционной) школе № 442, УВК № 1836 г. Москвы. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики МПГУ (1996-99 гг.), на конференциях молодых ученых МПГУ (1997-99 гг.), на московских городских педагогических чтениях (1999 г.), на методических объединениях школ (1999 г.).
Публикации. Основные идеи и научные результаты исследования отражены в 9 публикациях.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (208 наименований), 6 приложений. Работа содержит 179 страниц машинописного текста включает 9 диаграмм, 6 таблиц, 89 рисунков.
Положения, выносимые на защиту.
1. При умственной отсталости без специально организованного коррекционно-развивающего обучения в значительной мере задерживается формирование воображения детей.
2. К особенностям воображения умственно отсталых младших школьников относятся следующие: существенное недоразвитие всех компонентов воображения; наличие трудностей при воссоздании словесных и наглядных образов; отсутствие творчества и ряд специфических особенностей, связанных с нарушением регуляторных механизмов в структуре умственной отсталости.
3. Специальное поэтапное обучение, направленное на формирование структурных и операциональных компонентов воображения, овладение действиями воображения; опора на творческие виды деятельности, осуществляемые на уроках рисования, развития речи, чтения, на индивидуальных и групповых занятиях при условии комплексного взаимодействия учителей, психологов и родителей, способствуют повышению уровней развития как воссоздающего, так и творческого
воображения умственно отсталых учащихся.
4. Предлагаемые автором исследования пути и методы коррекционно-педагогической работы по формированию воображения на основе поэтапного подхода обеспечивают развитие не только воображения умственно отсталых детей, но и всех познавательных процессов, их мотивации и личности в целом.
i 1 И
10
Глава I. ПРОБЛЕМА ВООБРАЖЕНИЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ.
1.1. Понятие «воображение» и его связь с познавательными процессами и личностью.
Воображение специфическая человеческая способность, сформированная исторически в процессе преобразования действительности в разных видах трудовой деятельности. В воображении проявляются высшие возможности человеческого познания. Воображение расширяет возможности наших органов чувств, дополняя недостающие элементы, которые непосредственно не воспринимаются. Воображение способствует созданию более совершенных предметов для удовлетворения материальных и духовных потребностей (46, стр.61).
Физиологической основой воображения является сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга, в процессе которой происходит образование новых систем временных связей на основе ранее сформированных. Являясь сложным структурным образованием, связанным с эмоциями, предполагают, что физиологические механизмы воображения находятся не только в коре больших полушарий головного мозга, но и в более глубинных его отделах (в гипоталамо-лимбической системе). Благодаря пластичности мозговых тканей, нервного вещества, прежний опыт человека не только сохраняется, воспроизводится, но и творчески перерабатывается. Эту творческую деятельность, основанную на комбинировании элементов прежнего опыта, создании нового, в психологии называют воображением. Безусловно, поражения коры и подкорки приводят как к недоразвитию воображения, так и к нарушению планирования поведения человека.
Следует отметить, что проведенный нами анализ большого количества психолого-педагогической литературы, а также философских работ, посвященных воображению, показывает существование разных
11
4J| точек зрения как на само понятие воображения, его сущность, так и на его
связь с другими психическими процессами, на его роль в познавательной и преобразующей деятельности человека. Философы И.Кант, Б.Спиноза, Л.Фейербах считали, что воображение, фантазии играют важную роль. По мнению Б.Спинозы фантазия - это идея реальности, Л.Фейербах за основу I воображения принимал чувственное познание. И.Кант писал, что
,¦ психические функции без воображения не обладают синтетической
> способностью. Например, восприятия оставались бы разрозненными, если
бы воображение не синтезировало их. Он подчеркивает именно функцию создания и структурирования образа мира, рассматривая воображение как всеобщее свойство сознания.
В конце XIX - начале XX веков появляются первые экспериментальные исследования психологов, посвященные воображению. Характеристику воображения можно найти в работах зарубежных психологов П.Дюбуа (1908), Ф.Кейре (1912), Т.Рибо (1901), и др. Они рассматривали воображение как воспроизведение реалистических образов и их комбинирование. В.Вундт (1914) Дж.Селли (1904) считают, что фантазия - это мышление в образах. З.Фрейд (1889) в своих трудах использовал фантазию как одно из средств изучения личности. Представляет интерес исследование воображения с позиций психоанализа Ф.Гриффите, который проводил исследование детей начиная с 5-летнего возраста в процессе игры и по словесным рассказам. По его мнению, игра и фантазия неотделимы.
В 20-х - 60-х годах многими зарубежными психологами воображение рассматривалось как творческое мышление. Для изучения воображения ими (Dj.Gilford, Taylor C.W., Torrance E.P.) были разработаны и использовались креативные методики, которые и сейчас не потеряли своего значения.
12
Современные зарубежные психологи (Э.Клинтер, Ж.Пиаже, А.Ваялон) рассматривают фантазию как изначальную форму активности человека, включая ее в познавательную деятельность.
Отечественные психологи также уделяли и уделяют большое внимание проблеме воображения. Начиная с Л.С.Выготского воображение рассматривается в контексте деятельности, при этом одни ученые больше внимания уделяли развитию воображения в онтогенезе (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Я.Дудецкий, О.М.Дьяченко, Г.Д.Кириллова, Е.К.Кравцова, В.С.Мухина, О.И.Никифорова, Н.Н.Палагина, А.В.Петровский, Д.Б.Эльконин и др.); другие - функциональному развитию воображения (А.В.Брушлинский, М.Б.Беркинблит, Е.И.Игнатьев, Э.В.Ильенков, Л.С.Коршунова, Р.С.Немов, Р.Г.Натадзе, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.).
Особое место среди психологических и педагогических исследований занимают исследования, посвященные воображению детей с различными отклонениями в развитии. Специалисты (Л.С.Выготский, О.П.Гаврилушкина, Т.НХоловина, Е.А.Евлахова, Е.А.Екжанова, В.П.Ермаков, А.Г.Литвак, Е.А.Медведева, М.М.Нудельман, М.Ф.Рау, Е.Г.Речицкая, С.К.Сиволапов, Е.А.Сошина, Н.А.Цыпина, Ж.И.Шиф и др.) рассматривают специфику воображения этих детей, а также пути и методы его развития. Исследование проводится, как правило, в сравнительном плане (сравнение с интеллектуально полноценными детьми) в разных видах деятельности.
Не останавливаясь подробно на историческом обзоре (это не входило в наши планы), необходимо отметить, что большинство исследователей исходит из положения о том, что воображение относится к высшим психическим процессам. Становление воображение включает в себя обязательное развитие таких процессов как восприятие, память, мышление, речь, эмоции. Оно тесно связано с чувственным и опосредованным познанием, но не сводится к ним. Воображение
13
практически вплетается во все познавательные процессы и во многом зависит от личности, ее мотивов.
Взаимодействию воображения и восприятия посвящены работы К.И.Вересотской (1963), Е.И.Игнатьева (1968), М.М.Нудельмана (1978), М.И.Ушаковой (1956), Ж.И.Шиф (1971) и др. Воображение начинается с восприятия, оно восполняет и преобразует его (61, с.3-17). К.И.Вересотская показывает, как велико значение воображения в процессе зрительного восприятия, когда новизна или необычность предъявления предмета вызывают у детей трудности. М.М.Нудельман, Ж.И.Шиф, М.И.Ушакова и др., изучая воображение детей с различными нарушениями развития, указывают, что на создание образов воображения большое влияние оказывают условия восприятия. Во всех случаях неполнота внешней информации активизирует творческое воображение, приводя в движение компенсаторные возможности организма.
Воображение, будучи тесно связанным с восприятием, в то же время и отличается от него тем, что его образы не всегда соответствуют реальности, в них есть элементы фантазии, вымысла. Воображение способно рисовать в нашем сознании динамичные фантастические картины.
Существует связь воображения с памятью, т.к. воображение всегда опирается на прошлый опыт, сохраненный памятью. Этой взаимосвязи посвящены исследования П.П.Блонского (1964), Л.С.Выготского (1960), З.И.Истоминой (1976), А.А.Люблинской (1971), С.Л.Рубинштейна (1989).
Представляет интерес точка зрения С.Л.Рубинштейна, который наряду с утверждением о бесспорной связи воображения и образной памяти в то же время обращает внимание на отличия между ними. Главное различие воображения и образной памяти связано с отношением к действительности. Образы памяти воспроизводят прошлый опыт, стремясь к наибольшей точности. Воображение же преобразует прошлый опыт. Причем эта установка появляется в процессе развития. На ранних ступенях
14
развития воспроизведение еще не является копией воспроизводимого, оно еще не отделилось от воображения. И само воображение тоже еще ке приобрело независимость от непосредственно данного, не отделилось четко от воспроизведения. С.Л.Рубинпггейн пишет: «Воображение в собственном смысле слова имеется лишь тогда, когда течение образов перестает быть непроизвольным изменением, как бы искажением образов-представлений, становясь свободным оперированием образами, не связанным установкой на воспроизведение. По мере восхождения ко все более высоким ступеням или формам воображения, оно все более четко дифференцируется от памяти» (157, с.346).
Наиболее сложным, а в некоторых исследованиях дискуссионным является вопрос о соотношении воображения с мышлением. Одни авторы больше подчеркивают сходство этих процессов, другие - различия. Изучением воображения и мышления занимались А.В.Брушлинский (1967), МБ.Беркинблит (1968), Л.С.Выготский (1931), А.Я.Дудецкий (1974), Я.Л.Коломенский (1980), М.М.Нудельман, А.В.Петровский (1968), С.К.Сиволапов (1984), Е.А.Сошина (1995) и др.
А.В.Петровский указывает на тесную связь воображения с мышлением. Оно также, как мышление, дает возможность предвидеть будущее. Как и мышление, воображение возникает в проблемных ситуациях, когда надо отыскивать новые решения. По мнению А.В.Петровского и М.Б.Беркинблита (130) воображение может выступать как временно исполняющее обязанности логического мышления. Мышление направлено на вскрытие реально существующих связей и отношений. Оно как бы «вычерпывает» знания из предметов и явлений. Логическое мышление предполагает наличие фактов, сведений или возможность получения их с помощью логических операций. В тех случаях, когда этих фактов мало и добыть их сложно, на помощь приходит воображение. Благодаря воображению воссоздаются отсутствующие звенья, а факты увязываются в систему. И мышление, и воображение
15
мотивируются потребностями личности. А.В.Петровский (129) отмечает, что процессу удовлетворения потребностей может предшествовать иллюзорное воображаемое и от активности личности будет во многом зависеть осуществление желаемого. Опережающее отражение действительности, имеющее место в процессах фантазии, предстает в конкретных образах, в виде ярких представлений. Воображение оперирует образами, которые могут носить конкретно-чувственный характер или быть более обобщенными и абстрактными. Часто при решении той или иной задачи используются и логические рассуждения, и яркие представления. Мышление и воображение выступают как неразрывные составные единого творческого акта. В мышлении опережающее отражение действительности происходит путем оперирования понятиями. Необходимо отметить, что интенсивные исследования мышления, его творческой стороны, вызвали у некоторых психологов сомнения в существовании воображения как самостоятельного процесса, сводя его к творческому мышлению (А.В.Брушлинский 1969). Нам представляется такое отождествление менее продуктивным.
В своем исследовании мы опираемся на точку зрения авторов, считающих, что воображение - это самостоятельный процесс, тесно связанный с остальными процессами, в том числе и с мышлением; оно включено в различные ступени познания и формируется в разных видах человеческой деятельности.
Большое значение для развития воображения имеет речь. На это обращали внимание в своих исследованиях Л.С.Выготский (1960), И.М.Гнездилов (1965), Л.В.Занков (1935), А.И.Липкина (1961), А.Р.Лурия (1974), М.М.Нудельман (1978), С.Л.Рубинштейн (1989), А.Г.Рузская (1960), Н.А.Цыпина и др. Недоразвитие речи приводит к отставанию и в развитии воображения детей. Из-за недоразвития речи медленнее развивается мышление, особенно его понятийная сторона (словесно-логическая), абстрактные формы, а значит, возникают трудности в
16
образной сфере, обозначаемой словами. Поэтому работа над речью способствует развитию воображения.
Неразрывная связь наблюдается между воображением и эмоциями. Если представления, образы памяти, мышление являются содержанием воображения, то эмоции являются стимулом к переработке этих представлений и образов. Эмоции придают динамизм воображению. Включаясь в процессы воображения, они придают образам характер психической реальности (201, с. 136). Воображение под влиянием эмоций, чувств, желаний, симпатий и антипатий может меняться само и может менять восприятие действительности. Л.С.Выготский (27 с. 13, 14) отмечает влияние эмоционального фактора на комбинирующую фантазию. И в то же время отмечает обратное влияние фантазии на наши чувства. Чувства человека не бывают беспредметными, «всякое чувство, всякая эмоция стремиться воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству... Образы фантазии служат внутренним выражением наших чувств» (там же, с. 13,14). В зависимости от того, какое место в воображении того или иного индивида занимают с одной стороны эмоции или аффекты, а с другой - критический контроль интеллекта, некоторые психологи, в частности, С.Л.Рубинштейн, выделяют субъективное воображение, слабо подчиняющееся контролю мышления, и реалистическое воображение, которое не слепо подчиняется чувствам, а учитывает объективную действительность.
Отмечая связь воображения с эмоциями, Э.В.Ильенков указывает и на такое свойство воображения как умение понимать желания, мысли и чувства других людей. Причем, всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству. Образы фантазии служат внутренним выражением для наших чувств (Л.С.Выготский 1967). Эту связь воображения и эмоций подчеркивал и Е.И.Игнатьев, говоря, что воображение невозможно без эмоциональных переживаний того, что воображается.
17
Таким образом, воображение тесно связано со всеми психическими процессами и личностью в целом. Оно строится на их материале и влияет на них; имеет место взаимосвязанное и взаимовлияющее воздействие. Вместе с этим Л.С.Выготский считает, что «Воображение надо рассматривать как более сложную форму психической деятельности, которая является реальным объединением нескольких функций в их своеобразных отношениях» (26, с. 451).
Как мы уже отмечали, воображение направляется и определяется потребностями и желаниями человека. Воображение формируется в ходе деятельности субъекта. Возникая в процессе деятельности, оно становится важным фактором самой деятельности и активизирует ее. Человек планирует свою деятельность с учетом воображаемой ситуации, которая еще пока только представляется им как желаемая или как неизбежная. В его воображении создаются соответствующие образы, и он начинает действовать, чтобы реализовать их. Воображение выступает в роли стимула к действию, вызывая определенную установку. По утверждению Р.Г.Натадзе (113) воображение проявляется во всех областях деятельности. Оно выступает как фактор поведения, влияя на поступки человека, делая его в одних случаях деятельным, в других - уводя в бесплодные мечты. Воображение заполняет наше незнание чего-то, создавая соответствующие образы и формы поведения. |
