Глава 1. Историко-теоретические основы изучения проблемы комплексной системы диагностической и коррекционной работы в детских дошкольных образовательных учреждениях для детей с общим недоразвитием речи
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.ЕЛевиной и коллективом ученых НИИ дефектологии (Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.И.Жаренкова и др.), которые, основываясь на методе системного анализа нарушений, разработали периодизацию общего недоразвития речи.
Методологическую основу исследования общего недоразвития речи составили фундаментальные положения о сложной структуре речевой деятельности, о взаимосвязи процессов развития речи и других психических функций (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев), учение об общих и специфических закономерностях психического и речевого развития при нормальном и нарушенном онтогенезе (Л.С.Выготский, Р.Е.Левина, В.И.Лубовский и др.), учение о функциональных системах (П.КАнохин), учение о динамической локализации высших психических функций (И.М.Сеченов, А.Р.Лурия и др.), концепция о единстве биологического и социального в процессе психического развития (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.)
Л.С.Выготский в своей социокультурной концепции развития обосновывает необходимость различать культурный и биологический процессы, отмечая тесную взаимосвязь этих линий.
Многочисленными исследованиями доказано, что психика ребенка формируется прижизненно под влиянием условий окружающей среды, целенаправленного воспитания и обучения. Одновременно с этим процесс психического развития определяется состоянием биологических
10
предпосылок, являющихся материальным субстратом высших психических функций. Биологической основой рассматриваемых речевых и неречевых психических процессов являются постепенно усложняющиеся в онтогенезе системы функций (Лурия А.Р., 2000; А.Н.Леонтьев, 2001).
Речевая и другие формы деятельности являются сложными иерархически организованными функциональными системами, деятельность которых основывается на работе многих структур головного мозга. Связь речи и других высших психических функций со структурами мозга основывается на современных представлениях о динамической локализации их в коре головного мозга (Лурия А.Р., 2000). Рассматриваемые процессы являются результатом единой работы мозга. Однако невозможно отрицать существенный и специфический вклад, вносимый в осуществление деятельности теми или иными специализированными участками мозга.
В раннем дошкольном возрасте границы функциональных зон коры головного мозга диффузны, и только в результате практической деятельности происходит постепенная концентрация функциональных зон в очерченные центры (Бадалян Л.О., 1984).
Подобная дифференциация мозговых структур не означает изолированного протекания психических процессов. Одним из основных положений, определяющим процесс нормального психического развития является взаимосвязь речевых и неречевых функций в онтогенезе.
Л.С.Выготский (1960) в своих трудах отмечал опосредованное строение психических функций, в котором ведущая роль принадлежит речи. Речь переводит строение и осуществление высших психических процессов на более высокий уровень. Слово опосредует протекание всех основных психических процессов, становясь звеном их структуры. Речевые связи делают психические процессы сознательными, произвольными, обобщенными.
Л.С.Выготский (2001) высказывался о единстве речи и мышления, физической и содержательной сторон слова, взаимозависимости двух
11
основных функций речи - коммуникативной и обобщающей. Это положение разделял С.Л.Рубинштейн. Ученый подчеркивал, что взаимосвязь мышления и речи выступает в динамике мыслительного процесса. С.Л. Рубинштейн утверждал, что в онтогенезе каждая стадия развития речи находится в теснейшей связи с основными этапами развития мышления - ситуативного, опытно-рассудочного и теоретического. Формирование отвлеченного мышления невозможно без языка (Рубинштейн С.Л., 1940).
Взаимосвязь речевой системы и других компонентов психического развития осуществляется дифференцированно и специфично. Так, например, смысловая сторона речи имеет своей специфической предпосылкой обобщенное предметное восприятие и, следовательно, логические процессы. Усвоение лексико-грамматического строя речи происходит на основе овладения средствами чувственного и эмоционального познания. Формирование коммуникативной функции речи связано с созреванием аффективно-волевой сферы, произвольного внимания. От сохранности двигательно-кинестетической функции речевого аппарата, слухового восприятия, аналитико-синтетической деятельности мозга зависит правильность звукопроизношения, возможность сравнения произношения с эталоном. Формирование слоговой структуры слова происходит с опорой на сукцессивные процессы.
Понимание сложности структурно-функциональной организации речевой системы позволило Р.Е.Левиной (1951) разработать подход системного анализа речевых нарушений с учетом состояния других сторон психического развития детей. На основе данного подхода были изучены специфические закономерности аномального развития речи, а также установлены переходы от низких к высоким уровням развития.
В соответствии с закономерностью перехода от низших к высшим ступеням онтогенеза, Р.Е.Левиной были описаны три уровня общего недоразвития речи, каждый из которых характеризуется определенным
12
соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от них речевых компонентов.
На современном этапе развития логопедии был выделен четвертый уровень общего недоразвития речи (Филичева Т.Б., 1999, 2000), характеризующийся остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.
В основе возникновения общего речевого недоразвития лежат различные причины и механизмы. Их правильное понимание необходимо для отбора детей в специальные дошкольные учреждения, для выбора оптимальных приемов коррекционной работы.
На основе клинического подхода Е.М.Мастюкова (1998) условно выделила следующие варианты общего недоразвития речи;
- общее недоразвитие речи неосложненного генеза;
общее недоразвитие речи церебрально-органического генеза (неврологические синдромы: гипертензионно-гидроцефальный,
церебрастенический, двигательных расстройств);
- общее недоразвитие речи, обусловленное алалией.
Наиболее стойкие и типичные проявления ОНР отмечаются при моторной алалии и дизартрии. Поэтому в литературный обзор мы включили данные исследователей, изучавших указанные формы детской речевой патологии.
Проявления системных расстройств речевой деятельности у детей с ОНР различного патогенеза исследовали многие ученые (Р.Е.Левина, В.К.Орфинская, Т.Б.Филичева, Р.И.Лалаева, Л.Ф.Спирова, В.А.Ковшиков, Г.В.Чиркина, А.К.Маркова, Е.М.Мастюкова, Е.Ф.Соботович,
Л.Г.Парамонова, Т.В.Туманова, Б.М.Гриншпун, С.Н.Шаховская Н.С.Жукова, В.К.Воробьева, И.А.Смирнова, О.Н.Усанова, Г.В.Гуровец, Л.Б.Есечко и др.).
Общим для выделенных клинических вариантов ОНР является патологическая структура и функционирование языковой системы. Речь у
13
детей с ОНР возникает значительно позже, чем в норме: первые слова появляются в 2-3 года, первые фразы формируются в 4-5 годам. Дети не проявляют достаточной речевой активности и без специально организованной коррекционнои помощи не могут полноценно использовать речевые средства коммуникации.
Речь дошкольников с ОНР характеризуется недостаточностью фонетического оформления. У этих детей отмечаются полиморфные нарушения звукопроизношения, несформированность процессов дифференциации акустически или артикуляторно сходных звуков, нарушения звукослоговым составом слова (Б.М.Гриншпун, А.К.Маркова, Л.Н.Ефименкова, Г.А.Каше, В.А.Ковшиков, Л.В.Лопатина, О.В.Правдина, Ф.Ф.Рау, Н.В.Серебрякова, Т.А.Титова, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова).
Одним из типичных проявлений ОНР является резкое расхождение объема экспрессивного и импрессивного словаря. Несмотря на некоторые ограничения в понимании обращенной речи, импрессивная речь детей приближается к норме. Экспрессивная речь характеризуется ограничением словарного запаса, неточным употреблением слов, многочисленными вербальными парафазиями, трудностью актуализации слов. Важная особенность лексической стороны речи у дошкольников с ОНР заключается в качественном своеобразии и поздних сроках формирования лексической системности, в недостатках организации семантических полей (Р.Е.Левина, Н.И.Трауготт, В.К.Орфинская, Р.И.Лалаева, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Е.Ф.Соботович, В.А.Ковшиков, Л.Ф.Спировой, Л.Г.Парамонова, Т.В.Туманова, Н.В.Серебрякова, Н.А.Чевелева, С.Н.Шаховская, Н.С.Жуковой, Г.В.Гуровец, Л.Б.Есечко, О.Н.Усанова, И.А.Смирнова и др.).
Одним из ведущих признаков, указывающих на системное недоразвитие речевой деятельности, является нарушение формирования грамматического строя речи. Вопросам аграмматизма при ОНР посвящены работы Р.Е.Левиной, Н.И.Трауготт, В.К.Орфинской, Р.И.Лалаевой, Т.Б.Филичевой,
14
Г.В.Чиркиной, Е.Ф.Соботович, Л.Ф.Спировой, В.А.Ковшикова, Л.Н.Ефименковой, Н.С.Жуковой, Н.В.Серебряковой, Т.В.Тумановой, Л.В.Лопатиной, О.Н.Усановой и др.
Отклонения в развитии грамматического строя у дошкольников с ОНР характеризуются стойкостью и вариативностью. Указанные отклонения обусловлены абстрактностью грамматических значений и трудностями овладения закономерностями языка, несформированностью языковых обобщений у дошкольников с ОНР. Особенно явно расстройства усвоения знаковой системы языка, комбинирования знаков на основе правил языка, оперирования ими в процессе порождения речи проявляются при моторной алалии.
Последовательность формирования грамматического строя детей с ОНР осуществляется по онтогенетическим законам. Своеобразие проявляется не только в более медленном темпе усвоения языковых единиц и правил их комбинирования, но и в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины языкового развития.
Типичными проявлениями дизонтогенетического формирования морфологического строя речи являются нарушение употребления системы склонений и спряжений, смешение видовых форм глагола, неумение согласовывать имена прилагательные с именами существительными и имена существительные с числительными в роде, числе, падеже; затруднения вычленении морфем, соотнесении значения морфем с их звуковым образом.
Расстройства овладения предикативностью, трудности организации семантической структуры высказывания обусловливают дефекты синтаксической структуры предложения.
Нарушение операций языкового оформления высказывания выражаются в затруднениях установления грамматических связей между словами фразы, что приводит к неправильной последовательности слов в предложении,
15
ошибкам предложно-падежного оформления, ограничению средств синтаксической связи.
Неполноценность развития компонентов речевой системы приводит к тому, что преобладающими формами связной речи у детей с ОНР выступают ситуативная и вопросно-ответная формы. При составлении пересказов, рассказов у дошкольников с ОНР отмечаются нарушения логической последовательности событий, застревания на второстепенных деталях выражаемой неречевой ситуации, пропуски событий, повторы эпизодов. При выполнении указанных заданий детьми используются, как правило, простые малоинформативные предложения.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей с ОНР сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы (Л.С. Волкова, И.Т.Власенко, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Е.М. Мастюкова, О.Н.Усанова, Т.Б.Филичева, Л.М.Шипицына и др.).
Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития дошкольников с ОНР и в том числе для определения их компенсаторного фона.
У дошкольников с ОНР отмечаются расстройства дифференцированного восприятия, снижение основных показателей внимания, логического запоминания и мышления. Причины этого, по мнению авторов, кроются в несформированности познавательных процессов и недостаточности процесса саморегуляции собственной деятельности. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания (И.Т.Власенко, Л.С.Волкова, Э.Г.Крутикова, Л.М.Шипицына). У дошкольников с патологией речи преобладает ригидный и истощающийся тип запоминания. Предположительно причина кроется в значительных изменениях функционального состояния левого полушария.
Ряд авторов (В.И.Балаева, И.Т. Власенко, В.А.Ковшиков, А.Н.Корнев, Е.М.Мастюкова, Т.И.Синякова, Е.Ф.Соботович, О.Н.Усанова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Ю.А.Элькин и др.) установили специфические особенности
16
мышления данной категории дошкольников. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения. В основе возникновения затруднений лежит недостаточность собственно речевого механизма приобретения знаний в вербальной форме.
Исследования В.П.Глухова (1985) выявили у детей с ОНР особенности воображения, игровой деятельности, рисования, конструирования, которые проявляются в инертности, быстрой истощаемости комбинаторных функций, недостаточности пространственного оперирования образами. В процессе самостоятельных игр и занятий у дошкольников наблюдаются некоторые особенности эмоционально-волевой сферы. Специфическими проявлениями нарушений эмоциональной сферы детей с ОНР являются негативизм, снижение наблюдательности, мотивации, самоконтроля, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, затруднения в общении с окружающими (Шипицына Л.М., Волкова Л.С., 1993).
Наряду с соматической ослабленностью детям с ОНР характерно и замедление формирования двигательной сферы (В.П.Дудьев, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, и др.). У детей с ОНР отмечаются различные расстройствами регуляции мышечного тонуса, статической координации и выносливости. Наиболее выражены данные проявления у дошкольников с дизартрией. Исследователи выявили у дошкольников с ОНР неуклюжесть, неловкость, слабость мимических движений, нарушения координации движений, быстроты и ловкости. В результате у воспитанников возникают затруднения при согласовании двигательного акта с пространственно-временными параметрами.
У детей с ОНР отмечаются особенности двигательной памяти: пропуск, замены, перестановки частей двигательных программ. Также необходимо отметить недостаточную координацию ручной моторики. У испытуемых
17
обнаруживается застревание на позах, длительный поиск нужного положения пальцев рук. Особенно выражены нарушения речевой моторики, что объясняется сложностью организации и дифференцированностью речевых движений, а также недостаточностью глубокой проприоцептивной чувствительности, сигнализирующей о состоянии костно-мышечно-суставного аппарата (Белова-Давид Р.А., 1969). Таким образом, можно сделать вывод о специфических проявлениях нарушений общей и мелкой моторики дошкольников с ОНР на всех уровнях организации движений (по Бернштейну Н.А., 1966).
Выявленные особенности речевого и неречевого развития являются диагностическими признаками, позволяющими отграничить ОНР от сходных состояний, например от задержки речевого развития, задержки психического развития.
1.2. Исторический обзор развития комплексной системы коррекции речевых и неречевых нарушений у дошкольников с ОНР
Понимание необходимости комплексного коррекционного воздействия по преодолению ОНР пришло с осознанием сложности и многоаспектности этого нарушения. Развитию подхода предшествовал длительный путь становления дефектологической науки как интегративной области знаний на стыке медицины, психологии и педагогики.
Отношение к детям с проблемами речевого развития изменялось на протяжении времени. Эти изменения были связаны с социально-экономическим устройством России, ценностными ориентациями государства и общества к данной категории детей законодательной политикой государства в сфере специального образования (Малофеев Н.Н., 1996).
Учение о речевых нарушениях зародилось в недрах медицинских наук. Поэтому диагностика, методы и приемы преодоления данных отклонений
18
носили медицинский характер. Речевые расстройства рассматривались и как самостоятельные заболевания, и как симптом других болезней, поражающих человека. Постепенно накапливались и систематизировались клинические сведения о неправильной речи, формировался общепринятый терминологический словарь, закладывались основы лечения разных отклонений речи. В системе медицинских способов коррекции речевых дефектов иногда применялись речевые упражнения.
Научно обоснованную систему знаний о развитии правильной речи, ее роли в воспитании гармоничной личности ребенка в XVII - XIX веке создали просветители и педагоги-гуманисты Западной Европы (Т.Мор, Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.Ж.Руссо, Д.Дидро, И.Г.Песталоцци) и России (В.Г.Белинский, И.И.Бецкой, М.В. Ломоносов, Н.И.Новиков, А.Н.Радищев, К.Д.Ушинский). Знания о нормальном развитии речевой функции, а также обширный эмпирический материал по этиологии, симптоматике и преодолению нарушений речи, послужил основой для создания и формирования науки логопедии. В это время в России, наряду с зарубежными исследованиями, появляются и отечественные научные работы А.Я.Кожевникова (1879), В.М.Тарновского (1867), А.Куссмауля (1877), Н.С.Родосского (1879), И.П.Мержиевского (1867) посвященные изучению заикания, афазии, косноязычия, ринолалии, тахилалии.
Понимание изменчивости и развития явлений природы позволили подвергать анализу речевые расстройства в контексте формирования внешних и внутренних условий, интеграции и дифференциации наук. Речевые отклонения начинают анализироваться с анатомической, физиологической, психологической, педагогической точки зрения (М.В.Адеркас, М.И.Аствацатуров, С.М.Доброгаев, А.Я.Кожевников, М.Б.Кром, Г.Д.Неткачев), что в последствии разовьется в междисциплинарный подход к изучению речевых дефектов.
Реализация принципа системности и развития (в основном эти принципы применялись при изучении заикания) привели ученых к обнаружению
19
сложных и неоднородных связей в изучаемых речевых отклонениях. Понимание сложности рассматриваемых явлений потребовали разностороннего и целостного анализа патологии речи. М.М.Манассеин, В.Ф.Олтушевский, И.А.Сикорский, И.К.Хмелевский стали разрабатывать этиопатогенетический и системный метод изучения речевых нарушений. В предупреждении и преодолении дефектов речи значительную роль отводили педагогическим методам. Возникла самостоятельная педагогическая область знаний - логопедия.
Дальнейшее развитие логопедии привело к пониманию необходимости разрабатывать программы обучения и воспитания для детей с особенностями в развитии. Первые серьезные попытки создания системы комплексного устранения речевого дефекта обнаружены в трудах отечественных авторов И.А. Сикорского (1889) и И.К. Хмелевского (1897), посвященных проблемам преодоления заикания. В систему лечения включались гимнастика речи (система упражнений по развитию дыхания, голоса, артикуляции, различных форм речи) и психотерапевтическое лечение (создание условий, формирование положительного эмоционального настроя).
Следующим этапом развития дефектологии стал этап организации системы специального образования. Предпосылки формирования данной системы были заложены в монархической России. Существовали три основных направления помощи детям с отклонениями: христианско-благотворительное, лечебно-педагогическое; педагогическое. К началу XX века возникло значительное число учреждений для слепых, глухих, умственно отсталых детей. Специализированных учреждений для детей с нарушениями речи не существовало (Малофеев Н.Н., 1996).
Система специального образования была организована в Советской России. С течением времени отечественная система развивалась по пути увеличения видов специальных учреждений и создания, в дополнение к школам, дошкольных и послешкольных образовательных учреждений. Решающая роль в процессе воспитания и обучения отводилась государству и
20
специалистам, а не семье и родителям. Система специального обучения характеризовалась закрытостью. Изоляция воспитанников от социума способствовала появлению у них "социальных вывихов".
Проведенные М.Е.Хватцевым, В.В.Орфинской, Р.Е.Левиной, Б.М.Гриншпуном, О.В.Правдиной, А.Г.Ипполитовой, М.С.Певзнер, Ф.А.Рау, Е.Ф.Рау, Н.Н.Трауготт, Н.А.Власовой, С.С.Ляпидевским исследования различных форм речевой патологий обосновали необходимость создания в системе специального образования нового типа учреждения: школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Организация сети дошкольных учреждений для детей с различными нарушениями речи началась в конце 70-х - начале 80-х гг. Таким образом, к началу 80-х годов XX века в России сформировалась система специального коррекционных учреждений для воспитанников с отклонениями в развитии.
Исследования М.Е. Хватцева, Н.И.Жинкина, Р.Е.Левиной, Н.Н.Трауготт, Д.И.Азбукина, Т.В.Ахутиной, К.С.Лебединского, В.К.Орфинской,
М.С.Певзнер, Ф.А.Рау, Е.Ф.Рау, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной углубили представление о речи как о взаимосвязанной системе различных компонентов языка, установили взаимодействие речевых нарушений с другими особенностями психического развития ребенка. Нарушение отдельных звеньев иерархически организованной речевой системы влекут изменения в деятельности других звеньев системы. Следовательно, коррекционные мероприятия необходимо организовывать с учетом системного подхода в преодолении речевых отклонений.
Разрабатывали и совершенствовали комплексную систему коррекционного воздействия на общее недоразвитие речи известные ученые России Р.Е.Левина, Н.Н.Трауготт, В.К.Орфинская, О.В.Правдина, Т.Б.Филичева, Р.И.Лалаева, Г.В.Чиркина, Е.Ф.Соботович, С.Н.Шаховская, Д.И.Азбукин, Т.В.Ахутина, В.И.Балаева, Л.С.Волкова, Л.Н.Ефименкова, А.К.Маркова, Е.М.Мастюкова, Н.В.Серебрякова, Л.С.Цветкова, Г.А.Каше, В.А.Ковшиков, Г.А.Волкова, Л.П.Голубева, Н.И.Кузьмина, Ю.Ф.Гаркуша и
21
др. Выявленные клинические особенности, специфическое развитие моторики, эмоционально-волевой и личностной сферы у дошкольников с ОНР определили необходимость включения в комплексную коррекционную работу, помимо логопеда и воспитателя, музыкального и физкультурного руководителя, психолога, медицинский персонал. Одновременно со становлением комплексной системы воздействия уточнялись и совершенствовались методы выявления речевых и неречевых отклонений, постепенно складываясь в единый всесторонний диагностический комплекс.
На современном этапе развития логопедической науки была разработана научно обоснованная теория обучения, а также принципы комплектования групп и основы функционирования дифференцированной сети учреждений для данной категории детей.
Наиболее полно организация системы коррекционного воспитания и обучения дошкольников с ОНР представлена в программе Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной (1993). Программа построена с учетом принципов взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития, формирования речи в определенной последовательности; осознания языковых явлений и обеспечения активной речевой практики и принципа коммуникативно-деятельностного подхода к совершенствованию речевой системы. Для преодоления дефектов речи активно применяются словесные, наглядные, практические методы, игровые приемы, учитывающие ведущую деятельность детей дошкольного возраста.
Главными направлениями коррекционной работы педагогов специальных дошкольных учреждений являются: компенсация речевого недоразвития; профилактика и пропедевтика отклонений физической, психической сфер, вторичных нарушений, обусловленных первичным дефектом; развитие личности ребенка; подготовка к обучению в школе.
Коррекционно-логопедическая работа строится с учетом индивидуального и дифференцированного подхода к обучению и
22
воспитанию, реализации личностно-ориентированной модели обучения, оптимизации условий развития и жизнедеятельности дошкольников.
Планирование коррекционно-логопедической работы строится на основе комплексного обследования детей (таблица 1).
Таблица 1 Основные задачи и направления диагностики
Задачи Направления деятельности
1. Комплексная, всесторонняя, динамическая диагностика отклонений в развитии ребенка и его потенциальных возможностей. 2. Определение специальных условий развития, воспитания, обучения детей с патологией речи. 1. Выявление, предупреждение и динамическое наблюдение за детьми с патологией речи. 2. Консультирование родителей, педагогов и врачей, непосредственно представляющих интересы ребенка в семье и образовательном учреждении.
Теоретически обоснованными и практически реализуемыми являются следующие основные блоки комплексной системы коррекционной работы: медицинский, психолого-педагогический, коррекционный.
Медицинский блок. Характерные для данной категории детей психоневрологические и соматические расстройства обусловливают необходимость динамического наблюдения и активного лечения (таблица 2).
Таблица 2 Основные задачи и мероприятия лечебно-оздоровительной работы
Диагностические задачи Профилактические и лечебные мероприятия
1) сбор и анализ анамнеза каждого ребенка; 2) определение и уточнение соматического, неврологического, психического статуса ребенка 1) создание благоприятного режима в учреждении, строгое соблюдение норм нагрузки на детей; 2) соблюдение санитарно-гигиенических норм, режима питания; 3) массаж, фитотерапия, витаминотерапия, гомеопатия, ЛФК (по показаниям); 4) консультации для родителей и педагогов. |
