4 ВВЕДЕНИЕ.
Изменения, происходящие в социально-экономической и культурной жизни убедительно показывают, что кризисные явления в обществе невозможно преодолеть без решения проблем образования и воспитания человека и гражданина. Об этом свидетельствуют неоднократные попытки тех или иных реформ образования, не давшие пока желаемых результатов.
Для действительного реформирования общественных отношений, для обеспечения жизни, достойной человека необходимо изменение в сознании и поведении людей. Задача состоит в том, чтобы преобразовать внутренний мир человека, наполнить гуманистическим содержанием его стремления, идеалы, представления о добре и зле, об «искусстве жить» среди людей в быстро изменяющемся мире.
Деятельность учителя в связи с отмеченной проблемой в обществе социальных перемен предъявляет к педагогу определённые требования и представляется особенно актуальной.
Динамичные социально-экономические преобразования в стране вызывают необходимость обратить особое внимание на ту часть школьной образовательной системы, которая связана со спецификой взаимоотношений педагога и учащегося. Взаимодействия в данной системе чаще всего строятся на функционально-ролевом отношении учительской и ученической позиций.
Одним из факторов, препятствующих успешной деятельности учителя может стать особенность его предшествующей подготовки, обусловленная тем или иным личностным складом. Освоение профессии в ряде случаев приводит к появлению психо-
логических новообразований, ингибирующих личностный и профессиональный рост, приводящих к стагнации и даже регрессу. Значительным компонентом деструктивной профессионализации (Л.М. Митина) является формирование у учителя жёсткого ролевого поведения. Ещё в школе, после того, как учащийся сделал сознательный выбор профессии учителя, все педагогические воздействия начинают восприниматься через призму сложившегося аттитюда, происходит фиксация тех или иных форм профессионального поведения по образу и подобию референтного учителя.
Истоки научной идеи профессиональной деформации берут своё начало в работах М.П. Гомелаури, обнаружившего и выделившего феномен жёсткого ролевого поведения на основе изучения работы прокуроров и адвокатов. К психологическому исследованию профессионально детерминированного жёсткого ролевого поведения обращались и другие учёные. Межпрофессиональный подход в изучении данного феномена представляют Басов М.Я., Безносов СП., Борисова Е.М., Бурлачук Л.Ф.,
Ерциян О.П., Зеер Э.Ф., Панасюк А.Ю. и др. Клинико-психологический подход обнаруживается в работах Абрамовой Г.С, Александровского Ю.А., Беребина М.А., Вассермана Л.И., Ихсанова Р.Ф. и др.
В отношении учителей и педагогов означенную проблему рассматривали Гоноболин Ф.Н., Дмитроченкова И.П., Кришенбаум Э.И., Крупенин А.А., Лещинский В.И., Макаревич Р.А., Рогов Е.И., Савчук А.В., Симонова Н.М., Улыбина Е.В. и др.
В зависимости от того, как данная проблема вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные
аспекты её изучения. Е.И Рогов определил феномен жёсткого ролевого поведения как процесс изменения, подавления и даже разрушения структур личности, не участвующих в процессе освоения профессии. В том случае, если эти изменения нарушают целостность личности, снижают её устойчивость и адаптивность, их следует рассматривать как профессиональные деформации.
Синонимизирует понятия профессиональной деформации и жёсткого ролевого поведения и А.Л. Свенцицкий.
Как отмечал в своём исследовании Р.Ф. Ихсанов, профессиональную деформацию личности учителя следует понимать как элемент дезадаптационного процесса, показателями которого являются уровень заболеваемости в учительской среде, а также интрапсихические и интерперсональные изменения, носящие сочетанный характер, что вполне соотносится с последствиями деструктивной профессионализации (Л.М.Митина).
Анализ научных работ, тематически связанных с нашей, выявил круг проблем, представляющих несомненный научный интерес для данного специального исследования. Среди многих вопросов, возникающих в контексте исследования профессиональной деформации личности учителя, как показателя деструктивной профессионализации, являются те, которые связаны с изучением роли новообразований, детерминированных исключительно деятельностью (Г.В. Акопов, Б.Г. Ананьев, СБ. Елканов, В.А. Крутецкий, Н.К. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Е.Н. Смоленская и др.). Значительная группа исследований посвящена формированию профессионального сознания студентов (Г.В. Акопов, Н.Н. Нечаев, С.Л. Рубинштейн, А.И. Щербаков, и
7
др.). В процессе соотнесения указанных исследований нами не обнаружено пересечения данных сфер проблем. Тем не менее, в ряду профессий учительская стоит особняком, так как интерио-ризация педагогических поведенческих стереотипов начинается в школе после того, как происходит сознательный выбор учеником профессии учителя как будущей сферы приложения сил. Подтверждением тому могут служить исследования социологов среди 24 педагогических вузов страны. Резюмируя их, О.Б. Ольшанский указывает: «Социологи нащупали ахиллесову пяту образования. Оказывается, вся суть в том, откуда учителя приходят в вуз. А приходят они... из школы».
Для дальнейшего углубления научных представлений о деструктивном пути профессионализации учителя среди многих проблем, возникающих при изучении этого явления, на наш взгляд необходимо исследовать процесс формирования профессиональной деформации учителя на этапе его подготовки к педагогической деятельности. Источником этой проблемы является противоречие между стремлением обогатить арсенал педагогических средств и воздействий, обеспечивающих успешность взаимодействия с учащимися, и профессиональной деформацией, обедняющей систему влияния учителя на развивающуюся личность ученика.
Стремление найти пути разрешения означенного противоречия определило проблематику нашего исследования.
В теоретическом плане это проблема обоснования подхода к формированию профессионализма учителя. В практическом плане - это проблема обоснования содержания и методов психолого-педагогической подготовки будущего учителя, в процессе
8
решения которой освоение студентами системы знаний, определяющих направленность их деятельности и взаимодействия с социумом, сочетается с формированием у них стремления к самоактуализации, к достижению наивысшего уровня развития.
Решение проблемы формирования саморазвивающегося учителя, самоуправляемой личности, способной к рефлексии требует от студентов педагогического вуза осознания ценностных оснований педагогической деятельности, осознания значимости своей будущей роли как объекта учебного процесса и как субъекта процесса жизненного.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - психологический феномен жёсткого ролевого поведения учителя как показатель деструктивной профессионализации в учебно-профессиональном акту-алгенезе.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - психологические факторы, приводящие к деструктивной профессионализации будущего учителя на этапе вузовской подготовки.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - теоретическое обоснование подхода к ранней диагностике и предупреждению деструктивной профессионализации будущего учителя и создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих его конструктивную профессионализацию.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Процесс профессионализации студентов педагогического университета носит многокомпонентный характер. Одновременно с освоением профессионально необходимых знаний и умений происходит интериориза-ция деятельностных стереотипов поведения, ведущих к формированию жёсткого ролевого поведения, а позже - профессио-
нальной деформации личности. Её проявления могут обнаруживаться как на поведенческом, так и на внутриличностном уровнях. Факторами, определяющими профессиональную деформацию, могут быть такие, как акцентуация характера, склонность к психологической защите, экстернальный локус субъективного контроля, уровень социальной фрустрированности. Возможные последствия целесообразно рассматривать как во внешнем плане, например, агрессивное поведение, так и во внутриличностном - стресс, фрустрация, психосоматические проявления.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Рассмотреть современные научные подходы к проблеме жёсткого ролевого поведения в процессе освоения профессии в системе профессий «человек-человек», и в частности в педагогической деятельности.
2. Выявить личностные факторы, являющиеся показателями деструктивной профессионализации будущего учителя на основных этапах вузовского обучения.
3. Определить возможные структурные связи исследуемых свойств у студентов различных факультетов на разных этапах обучения. Исследовать эмпирически факторы жёсткого ролевого поведения будущего учителя как показатели деструктивной профессионализации.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
10
1. Психологический феномен жёсткого ролевого поведения, обусловленный освоением деятельности, проявляется в большинстве профессий типа «человек-человек» и связан с выбором личностью деструктивного пути профессионализации.
2. Показателями принадлежности студента к группе риска появления жёсткого ролевого поведения можно считать ак-центуированность его характера, отягощенную стабильной склонностью к психологической защите на фоне экстернально-сти и низкой фрустрационной толерантности. Данные свойства могут стать препятствием на пути самореализации учителя, направляя процесс его профессионализации по неконструктивному пути, ведущему к профессиональной деформации личности.
3. Развитие личности будущего учителя, способной к самореализации, должно быть основано на актуализации профессиональной и личностной рефлексии как важнейшего качества регуляции ролевого поведения, позволяющего преодолевать негативные тенденции профессионального становления.
НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ.
систематизированы концепции и подходы к определению явления жёсткого ролевого поведения, состоящего в обусловленности негативных новообразований действием профессиональных условий на объект деятельности, в интериоризации индивидом деятельностных стереотипов поведения в черты характера с последующей их экстериоризацией;
определены основные показатели, свидетельствующие о принадлежности студента к группе риска возникновения жёсткого ролевого поведения (акцентуированность характера,
11
склонность к психологической защите, эстернальность, социальная фрустрированность);
исследована динамика показателей, свидетельствующих о деструктивной профессионализации будущего учителя в течение обучения в вузе;
предложены возможные направления предупреждения жёсткого ролевого поведения будущего учителя (суть модели состоит в организации целенаправленной работы со студентами в плане психолого-педагогического просвещения относительно негативных профессиональных новообразований, организации социально-ролевых тренингов в рамках практических занятий по педагогической психологии, обучении способам и методам эмоциональной саморегуляции).
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ. Результаты исследования способствуют расширению представлений о взаимосвязи личности и деятельности в учительской профессии и определении факторов, вызывающих негативные личностные новообразования, детерминированные деятельностью. Введение понятия «предупреждение профдеформации» составляет основу для перехода от симтоматической корректировки к систематическому предупреждению возможных негативных новообразований личности будущего педагога, способствует конструктивной его профессионализации.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса психолого-педагогической подготовки в аспекте ориентации студентов на преодоление жёсткого ролевого поведения, вооружение будущих учителей необходимыми для этого знания-
12
ми и умениями по предупреждению профессиональной деформации личности; в разработке и реализации подхода к ранней диагностике принадлежности студентов к группе риска деструктивной профессионализации.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются отечественные и зарубежные психологические, социологические, физиологические теории и концепции, раскрывающие проблемы профессионализации и её последствий, психологические и педагогические концепции личности учителя, концепции профессиональной деформации личности.
В качестве специальной методологии выступает системный подход к изучению феноменов человека, его психики.
ИСТОЧНИКАМИ ИССЛЕДОВАНИЯ являются фундаментальные положения:
о единстве личности и деятельности, интегральности феноменов психики (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С.Выготский, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, М.Г.Ярошевский и др.);
о единстве осознаваемых и неосознанных процессов психики (Ф.В. Басин, А. Гугенбюль-Крейг, Е.М. Мелетинский, М. Элиаде, 3. Фрейд, К.Г. Юнг и др.);
о социализации и самореализации личности (Г.М.Андреева, П. Бурдье, Э. Гофман, А.Л. Свенцицкий, Ч.Х. Кули, А. Маслоу, Дж. Мид, Т.Парсонс, Ж. Пиаже и др.).
ИССЛЕДОВАНИЕ БАЗИРУЕТСЯ НА:
13
основных положениях методологии психологического исследования (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.В. Рубцов и др.);
психологических исследованиях проблем негативных новообразований, детерминированных профессие (А.Адлер, Ю.А. Александровский, М.Я. Басов, СП. Безносов, Ф.Н. Гоно-болин, И.П. Дмиторченкова, О.П. Ерциян, Э.Ф. Зеер, Э.И. Кри-шенбаум, И.М. Крохина, В.И. Лещинский, А.Ю. Панасюк, Е.И. Рогов, А.В. Савчук, Д.Г. Трунов, Е.В. Улыбина, Т.В. Форманюк, С.А Щейн и др.).
исследованиях проблем самосознания и профессионального самоосознания учителя (Г.В. Акопов, Т.М. Егорова, В.П. Зинченко, Л.М. Митина, Н.Н. Нечаев, В.А. Сонин, D.N. Aspy, Clark Hester, Kito S. и др.).
БАЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ являются: опыт подготовки педагогических кадров в Самарском государственном педагогическом университете. Профессиональная деятельность учителей г. Самары, опыт психологического просвещения педагогов общеобразовательных школ, опыт психокоррекционной работы с учителями.
ОРГАНИЗАЦИЯ И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
1 ЭТАП. Изучение педагогической действительности, особенностей профессиональной среды и деятельности педагогов в плане развития негативных новообразований личности, детерминированных деятельностью и их эстериоризации. Проведённый анализ научной литературы, исследований, тематически близких к нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулиро-
14
вать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования. Обоснование его программы.
2 ЭТАП. В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом и изучением проблемы деструктивной профессионализации будущих учителей, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались теоретические положения работы, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явилось обоснование положения о комплексной обусловленности природы профессионально детерминированного жёсткого ролевого поведения, социально-личностной детерминации негативных психических новообразований объекта деятельности, о значении целенаправленных мер по предупреждению деструктивной профессионализации будущего учителя.
3 ЭТАП. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы позволило отработать концепцию исследования, осуществить качественный анализ негативных профессионально обусловленных новообразований психики студентов педагогического вуза, сформулировать выводы. Обобщающие результаты и подтверждающие ряд теоретических положений исследования. Проведено оформление результатов исследования.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: логико-теоретический анализ проблемы, сбор необходимой для исследования эмпирической информации, её
15
обработку и интерпретацию полученных данных. Основным методом сбора экспериментальных данных стало комплексное тестирование, состоящее из нескольких серий, обусловленных этапами исследования. В обработке полученной информации применялись статистические методы, а также методы качественного анализа.
ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ, полученных в процессе исследования, обеспечена обоснованностью методологии исследования, её соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследований на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов и инструментов, адекватных предмету и задачам, продолжительностью экспериментальной работы и возможностью её повторения; репрезентативностью объёма выборки и значимостью экспериментальных данных и тенденций.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Отдельные положения диссертации изложены в опубликованных работах, материалы исследования внедрялись автором в практику работы со студентами педуниверситета и учителями общеобразовательных и специальных средних учебных заведений.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
16
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОСВОЕНИЯ ПРОФЕССИИ. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ.
1.1.Жёсткое профессионально-ролевое поведение как составляющая деструктивной профессионализации в системе профессий «человек-человек»
Современное отечественное образование характеризуется высокой плотностью инновационных процессов, стремлением педагогов перейти в режим поиска новых форм, методов и путей решения психолого-педагогических проблем. Это вызвано тем, что сегодня обществу нужен новый учитель, гибко мыслящий и нестандартно действующий в динамично меняющемся концептуальном поле современного образования. Устарело и не соответствует времени понимание учителя как фигуры, доминирующей в учебном процессе. Меняются ценностные установки, как в об-ществея, еак и в образовании: обсуждается переход от школы памяти - к школ-е мышления и далее к школе развития. Новой парадигмой педагогики становится проектирование образования, имеющего потенциал к саморазвитию. В рамках этой парадигмы обучаемый рассматривается не только как объект педагогического воздействия, но и как субъект самостоятельной познавательной деятельности. Цель образования сегодня заключается в том, чтобы подготовить конкурентно-способного специалиста, востребованного на рынке труда, стимулировать у обучаемых развитие познавательного и критического отношения к знанию, как собственному, так и чужому, развивать потребности в зна-
17
ниях-трансформациях, психологических знаниях, знаниях-инструменте, которые позволяют обрести утраченный менталитет, этнокультурную идентичность и эмоционально-нравственное отношение к жизни.
Подготовка такого учителя, деятельность которого представляется сложной и полифункциональной - длительный, целостный, непрерывный полиструктурный процесс, ориентированный на формирование личностных качеств, профессиональных способностей, знаний, умений и навыков, адекватных этическим и квалификационным стандартам педагога в преддверии нового тысячелетия.
Новые условия требуют расширения взглядов на подготовку учителя, кросспрофессионального подхода к процессу формирования педагога. В связи с этим возникает необходимость серьёзно и глубоко изучать вопросы, связанные со становлением личности профессионала, и в частности факторы, препятствующие успешному освоению деятельности, в конечном итоге негативно влияющие на психическое здоровье личности профессионала. Их преодоление позволит повысить эффективность жизни и деятельности всех участников процесса образования.
Процесс освоения профессии может проходить, по мнению А.Адлера, либо конструктивным, либо деструктивным путём. Исследования последнего встречаются в отечественной и зарубежной практике и науке редко, в связи с чем возникает не-ободимость в более глубоком изучении негативных компонентов профессионализации, приводящих личность на деструктивный путь освоения профессии. |
