3 Введение.
В национальной доктрине образования Российской" Федерации обозначены перспективные цели и конкретные задачи образования , определены такие качества выпускников образовательных учреждений , как нравственность , предприимчивость, готовность оперативно принимать ответственное решение в ситуации выбора, способность к сотрудничеству и взаимопониманию, динамизм и конструктивность мышления, чувство ответственности перед обществом, семьей и собой. Здесь обозначены стратегические намерения и ожидания общества от системы образования.
В тактическом, приземленном и практическом аспекте эти задачи реализуются через учебно-воспитательный процесс в школе. Мы здесь используем привычное еще с советских времен понятие учебно-воспитательный процесс. Однако в период реформ в отечественном образовании целых десять лет с 1992 года образование подменило такое важное воздействие на человека как «воспитание» и соответствующую ему инфраструктуру: цели (идеал воспитанного человека), содержание, методы и средства, формы организации и критерии воспитанности. Еле заметные следы остались от общественных детских движений, системы внеучебной воспитательной работы, институтов производственного, административного и общественного влияния на молодежь. Негативные последствия такого воспитательного вакуума не стали ждать в духовном и нравственном растлении молодежи.
Эти изменения связаны с общественными процессами. А что же происходит в специально обществом созданной для воспитания граждан системе образования, в областях наук о человеке?
В нормативных документах (доктрине, концепциях, стандартах) о совершенствовании образования и развития воспитания в системе образования декларирован приоритет свободного развития личности и гуманистические принципы воспитания: диалогичность, эмпатичность понимания человека,
4
доверие к способностям и возможностям ребенка, признание уникальности каждого ребенка, открытость взаимоотношений педагога и детей.
Однако на практике пока сильны традиции авторитарного воспитания. Даже в учебных планах педагогических вузов не утвердились курсы «Методика воспитательной работы» и «Педагогический практикум», в ходе изучения которых можно отрабатывать умения пользоваться методами и приемами воспитания и душевного влияния на ребят.
Деятельностный подход к воспитанию человека достаточно полно разработан в философии и в психолого-педагогических исследованиях (Андреева Г.М., Выготский Л.С., Додонов СИ., Донцов А.И., Леонтьев А.Н., Петровский А.В., Рубинштейн С.Л., Ярошевский Т. и др.)
Если рассматривать воспитание как деятельность, которую педагог должен выстраивать с учетом своеобразия детей и складывающихся условий взаимодействия, то за его основу можно принимать общепсихологическую теорию деятельности, в которой утверждаются следующие постулаты:
- человек (ребенок) является разумным существом, способным действовать целенаправленно;
- человек (ребенок) является преобразователем себя и окружающего мира;
- человек (ребенок) является развивающейся системой с присущей природной активностью и энергетическими ресурсами.
Проблемы личностно-ориентированного образования и воспитания исследованы Бондаревской Е.В., Кульневич СВ., Сериковым В.В., Нюдюрмагомедовым А.Н. и др.
Гуманистический подход к личности в системе образования и воспитания отстаивают Амонашвили Ш.А., Блинов В.М., Демакова И.Д., Зайцев В.В., Корчак Я., Кудрявцев В.Т., Образцова Л.В.,Сухомлинский В.А., Шиянов Е.Н. и
др.
5
Различные аспекты развития педагогических умений, технологий и методов воспитания разработаны Абдулиной О.А., Болдыревым Н.И., Елкановым СБ., Коротовым В.М., Кузьминой Н.В., Макаренко А.С., Мудриком А.В., Питюковым В.Ю., Сластениным В.Т., Спириным Л.Р., Суртаевой Н.И., Щурковой Н.Е. и др.
Различные классификации методов воспитания и характеристика отдельных методов даны в учебниках педагогики под редакцией Бабанского Ю.К., Бондаревской Е.В., Бордовской Н.В., Котовой И. Б., Подласого И.П., Пидкасистого П. И., Сластенина В. Т., Смирнова М.А., Харламова И.Р., Шиянова Е. Н. и др. В этих учебниках даны классификации методов воспитания по различным основаниям, но не раскрываются структура и процедуры реализации методов. Прием в них определен как локальное, отдельное действие в методе воспитания. Перечень приемов, их соотношение с методами и характеристика приемов в известных учебных пособиях не встречаются.
В педагогической теории известны работы Болдырева Н.И. «Классный руководитель» и "Методика воспитательной работы", непосредственно предназначеные для формирования умений воспитательной работы в школе, в которых воспитательную работу раскрывают на уровне методов и форм организации деятельности учащихся.
Что касается приемов воспитания, то они, как самостоятельное педагогическое явление, рассматриваются только в работах Натанзон Э.М. "Приемы педагогического взаимодействия" и "Трудный школьник и педагогический коллектив", в которых автор подчеркивает их связь с состоянием ребенка, к которому они применяются, и с условиями педагогического воздействия, в которых оказывается это влияние на ребенка. Однако, классификацию их автор проводит без связи с классификацией методов воспитания, составной частью которых являются приемы. Более близки к изучению методов воспитания на уровне приемов исследования и
6
рекомендации дагестанских ученых Гасанова З.Т,, Магомедова A.M., Магсмедовой З.М., Маллаева Д.М, Минбулатова В.М., Мирзоева- Ш.А., Тучалаева СТ., Юнусовой М.Т., Якубова З.Я. и др., поскольку они рассматривают конкретные технологии в области этнопедагогики, воспитания в начальной школе, развития детей в области коррекции поведения. Однако они не выходят на структурное расширение методов и приемов в классификации методов воспитания и обучение им студентов вуза.
Итак, анализ состояния разработанности методов и приемов воспитания на технологическом уровне и практики их реализации в педагогическом процессе ,. вуза, школы и дошкольных детских учреждений показывает, что на сегодняшний день сохраняются следующие противоречивые педагогические явления, ожидающие своего разрешения:
- общество провозгласило гуманистические принципы воспитания и свободное развитие личности, а на практике продолжается авторитарное воспитание, направленное на нормативное поведение;
-гуманистический подход рассматривает воспитание как выстраивание педагогом взаимодействия с детьми с учетом их своеобразия и характера педагогической ситуации, а в теории и методике пока сохраняются традиционные методы воспитания даже без раскрытия их структуры;
-гуманистический подход к личности ребенка требует применения .. методов воспитания, возникающих и утверждающихся в самом педагогическом процессе, а в педагогической теории приемы еще не стали предметом специального исследования;
-сегодняшней воспитательной практике нужны педагоги, умеющие проявлять доверие к детям, переживать с ними общую тревогу, принимать ответственное участие в общих делах; понимающие адресность своей поддержки; умеющие ориентировать ребят на перспективу; но в профессиональной подготовке еще не развернулись новые технологии,
7
педагогические практикумы и тренинги, позволяющие развивать у студентов эти умения.
. Гуманизм просто не войдет в школу и практику воспитания. Его путь лежит через реализацию приемов воспитания, задевающих человеческую натуру, эмоциональное состояние и ожидания как детей, так и педагогов. Трудность в исследовании приемов воспитания в том, что их легко показать, наблюдать со стороны, но почти невозможно описать и непосредственно обосновать.
Охарактеризованные противоречия и проблема неразработанности в теории приемов воспитания и их функции в педагогическом процессе послужили основанием выбора темы исследования «Гуманистическая функция приемов воспитания ».
Объект исследования: процесс общепедагогической подготовки студентов факультетов педагогики и психологии и начальных классов.
Предмет исследования: условия овладения и реализации студентами гуманистических функций приемов воспитания.
Целью исследования является выявление и обоснование условий подготовки студентов к реализации гуманистических функций приемов воспитания.
В организации исследования мы выдвинули следующую гипотезу:
Гуманистический потенциал приемов воспитания может быть эффективно использован в формировании профессионального поведения педагога в следующих условиях:
-если методы и приемы воспитания будут изучены на основе гуманистического подхода к педагогическому процессу;
-если будет показана функция методов и приемов в традиционных и гуманистических системах образования;
- если будут раскрыты механизмы взаимосвязи методов, приемов, технологий и педагогических умений в конструировании воспитательного
процесса;
- если будут выявлены факторы гуманизации взаимодействия педагога и воспитанников в приемах воспитания;
- если будет показана функция приемов воспитания в открытом поведении педагога.
Цель и основные положения гипотезы исследования определили основные задачи:
1. Сравнительный анализ гуманистического подхода в традиционной и гуманистической педагогике и образовательных системах.
2. Выявление характера взаимосвязи методов, приемов, технологий воспитания в общепедагогической подготовке студентов.
3. Разработка и обоснование структурно-органического подхода к проектированию методов и приемов воспитания.
4. Выявление и обоснование условий подготовки студентов к реализации гуманистических функций приемов воспитания.
Методологической основой исследования послужили:
- деятельностный и личностно-ориентированный подходы к воспитанию (Андреева Г.М., Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Петровский А.В., Макаренко А.С., Бондаревская Е.В. и др.);
- гуманистический подход к личности в образовательных системах (Амонашвили Ш.А., Блинов В.М, Корчак Я., Кудрявцев В.Т., Нюдюрмагомедов А.Н., Шиянов Е.Н. и др.);
- технологический подход к изучению методов и приемов педагогической деятельности (Абдулина О.А., Болдырев Н.И., Кузьмина Н.В,, Кларин М.В., Мудрик А.В., Сластенин В.Т., Спирин Л.Р., Щуркова Н.Е. и др.);
9
- теория и методы организации и управления саморазвивающимися педагогическими системами (Абрамова И.Т., Кульневич СВ., Кудрявцев В.Т., Филонов К., Шадриков В.Д., Шевелева С.С. и др.).
Методы исследования: теоретический и многофакторный анализ, прогнозирование и моделирование ситуативных комплексов и тренингов, наблюдение и сбор эмпирического материала, тестирование, педагогический эксперимент, опытная работа, видеонаблюдение условий эксперимента, статистические методы оценки результатов, структуризация связей методов, приемов и технологий воспитания, видеосъемка новых условий педагогического процесса.
Базой исследования были факультеты педагогики и психологии и начальных классов Дербентского филиала Даггоспедуниверситета., детсад № 14 и средняя школа № 4 города Дербента.
Этапы исследования.
На первом этапе (1999-2000 гг.) на основе изучения проблемы в научных исследованиях и анализа практики подготовки специалистов в Дербентском филиале Даггоспедуниверситета была конкретизирована тема, определены концептуальные Положения и направления поиска.
На втором этапе (2000-2001 гг.) подготовлены экспериментальные материалы: разработана структура методов и варианты приемов к методам, разработаны комплексы материалов для педагогического практикума по изучению приемов воспитания.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) проведен эксперимент и обобщены его результаты.
На четвертом этапе (2002-2003 гг.) проведена апробация результатов экспериментов в д/с № 14 и сш.№ 4 г. Дербента со студентами - практикантами для определения их достоверности. Оформлены общие результаты исследования.
10
На защиту выносятся следующие научные положения:
1. Работа педагога на уровне методов воспитания выражает более общий подход к типичным педагогическим ситуациям, а на уровне приемов возникает необходимость понимания и сближения со своеобразием, оригинальностью, уникальностью каждого ребенка и нетипичностью ситуации взаимодействия.
2. Эффективность формирования у студентов опыта педмастерства зависит от овладения приемами педагогического взаимодействия по следующим комплексам: словесно-смыслового, диагностически ориентированного, структурно-технологического, позиционного тренинга, гуманной ориентировки, интеграции методов, приемов и технологий.
3. Изучение методов воспитания на уровне приемов, учитывающих особенности натуры характера, поведения и ситуативного состояния ребенка выводит студентов на гуманистический характер взаимодействия.
4. Формированию у студентов гуманистического подхода к педагогическому взаимодействию способствуют следующие факторы: мастерство преподавателя, как образец будущей деятельности; содержание и характер используемых педагогических ситуаций; структурно-органический характер методов и приемов; ролевое взаимодействие детей в коллективных делах; предупреждение некорректных приемов взаимодействия.
5. Открытое, сопричастное к судьбе детей, поведение педагога формируется в следующих условиях профессиональной подготовки студентов:
- изучении методов и приемов воспитания на уровне структурных технологий;
- предоставлении студентам свободы поиска, апробации и реализации приемов воспитания;
- отработке практических умений студентов на педагогических тренингах;
11
- апробации вариативных технологий студентами на педагогической практике.
Научная новизна результатов исследования заключается:
- в разработке структуры и технологий методов и целесообразных в их реализации приемов воспитания;
- в раскрытии гуманистического потенциала и функций приемов воспитания, позволяющих вывести педагога на сопричастное открытое профессиональное поведение;
- в выявлении, характеристике и обосновании закономерных связей между методами, приемами и технологиями воспитания и педагогическими умениями воспитателя;
- в выявлении и обосновании факторов, способствующих формированию гуманистической позиции воспитателя в. педагогическом взаимодействии с детьми;
- в исследовании метода видеонаблюдения в связи с трудностью описания приемов педагогического взаимодействия.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- установлено иерархическое и функциональное соотношение понятий метод, прием, технология и педагогическое умение;
- разработана структура методов воспитания и технология их применения;
- уточнена классификация методов воспитания на основе структуры педагогической деятельности;
- выявлена гуманистическая функция приемов воспитания и установлена обусловленность формирования причастного, открытого характера профессионального поведения педагога от развития умений применять приемы воспитания.
12
Практическая значимость:
1. Разработанные в работе структурные технологии методов воспитания позволят применять в педагогическом практикуме метод пошагового развития педагогических умений.
2. Разработанные, экспериментально обоснованные и апробированные комплексы изучения методов и приемов воспитания и материалы, собранные к ним студентами, может пополнить фонд учебно-методических средств кабинета педмастерства на факультете.
3. Предложенные к каждому методу приемы их реализации помогут преподавателям кафедр педагогики вывести студентов на гуманистическую позицию в педагогическом взаимодействии.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: многофакторным анализом проблемы в истории, динамике и современном состоянии педагогических, психологических и философских наук и в образовательных системах; использованием разноцелевых и взаимоконтролируемых методов организации и оценки результатов; продолжительностью многосерийного эксперимента на двух факультетах вуза и образовательных учреждениях; апробацией методик в работе студентов в школах и детских садах, подтверждением общей и частных гипотез экспериментальными материалами.
Апробация результатов: Промежуточные результаты и материалы эксперимента обсуждались на кафедрах педагогики ДГУ и ДГПУ, социальной педагогики ДГПУ и на межвузовской научно-практической конференции "Гуманитарные науки: новые технологии образования" (Махачкала, ДГУ, 1999г.), Всероссийской научно-методической конференции "Интеграция культур в смыслосозидающем образовании" (Махачкала, ДГУ, 2002г.) и на межвузовской научно-практической конференции "Гуманитарные науки: новые технологии образования" (Махачкала, ДГУ, 2003г.). Разработанный
13
педагогический практикум используется в работе факультета педагогики и психологии ДГПУ и кафедры общей педагогики ДГУ.
14
ГЛАВА 1. Проблема гуманистического подхода к методам и приемам воспитания в педагогических системах
1.1 Гуманистический подход в педагогических системах
Сегодня трудно назвать какое - либо философское направление или политическую идеологию, которые в той или иной мере не обращались бы к различным. принципам гуманизма, правам человека, путям свободного проявления творчества и самореализации личности.
При этом человека принято рассматривать в трех взаимно пересекающихся плоскостях:
- он является своеобразной биологической организацией, отличающейся от других живых существ разумом, способностью действовать целенаправленно;
- он является не потребителем мира, а преобразователем, воспроизводителем природы, общества и самого себя;
он является изменяющейся, динамически совершенствующейся и развивающейся системой (См. 236, с. 27).
В характеристике каждой плоскости проявления человека просматривается его способность к деятельности, сознательным, целесообразным и разнообразным действиям. При этом принцип деятельности, обращение к предметной деятельности считают даже одним из основных путей общепсихологического понимания человека, его поведения в группе, в коллективе (См. 165, с. 83).
Общепсихологическая теория деятельности и деятельностный подход в социальной психологии должны найти свое место и в педагогических процессах. Педагогическая деятельность имеет так же и детерминирующую" функцию выражения внутренних механизмов, через внешнее влияние, характер опосредованности поведения школьников. Но здесь возникает проблема соотношения теории и распространения ее на новые области практической деятельности. В этом аспекте в педагогических процессах более ярко проявляется закономерность, подмеченная Л.С. Выготским о том, что по мере
15
распространения теории на новые области ее объем возрастает до бесконечности, а научное содержание столь же закономерно падает. В педагогической деятельности, осуществляемой взаимоисключающее сочетание теории и практики подготовленными педагогами, каким-то странным образом на уровне конкретного педагогического воздействия теория почти остается без внимания. Это положение, по нашему мнению, является основанием для поречного утверждения о том, что воспитание знакомо всем, осуществляют все и оно не требует научного объяснения, преднамеренных действий, методов и технологий.
Обращение к специфике человеческой деятельности поможет нам лучше понять и специфику функционирования, и особенностей развития педагогической деятельности. Особенно интересна в этом аспекте позиция, в которой утверждается, что человек есть то, что и как он делает, действует, говорит, мыслит.
Почти все исследователи деятельности человека основным признаком ее выделяют активность. Применительно к отдельному человеку активность характеризуют так же по-разному: "максимальность усилий", "мера действий", "свободные действия", "самодеятельность". При этом часто активность отождествляется с самой деятельностью, иногда с ее началом, мотивами и целями.
Попытку различения этих понятий сделал С.Л. Рубинштейн. Он считает, что «мышление как процесс - это для нас активность, а не деятельность. О деятельности и действии в специфическом смысле слова мы будем говорить только там, где есть воздействие, изменение окружающего; деятельность в собственном смысле слова - это предметная деятельность, это практика» (См. 189, с.99). При этом он делает оговорку, что не исключает и теоретическую деятельность.
Если исходить из таких позиций классической психологии, то трудно отнести воспитание, обучение, как части педагогической деятельности, к
17
этой деятельности на разных уровнях активности и гуманистической направленности.
Другим признаком деятельности считают ее целесообразность. Цель деятельности в философии используется как понятие, помогающее в сравнении, различии и уточнении соотношения между деятельностью и активностью. Утверждают, что активность присуща всем живым (и даже неживым) существам, а деятельность присуща только человеку, поскольку только он может начало связать с конечным результатом деятельности. Иначе говоря, если «активность в форме деятельности проявляясь в действии или в системе действий, характеризуется определенной направленностью,
целесообразностью, то активность сама по себе и действие само по себе побочными свойствами не обладают» (См.54, с. 145). В такой позиции под деятельностью понимают «специфический для человека способ отношений к внешнему миру, состояний в преобразовании и подчинении его человеческим целям» (См. 102, с. 66). В этом определении деятельность сведена к отношению - мысленному, словесному, эмоциональному рассмотрению человеком мира. Таким своим пониманием она ближе к педагогической деятельности традиционно принятой в нормативной педагогике. Мы наставляем ребенка через убеждение на правильный путь, а о воспитанности судим по степени осознанного отношения ребенка к другим людям, миру, ценностям в соответствии с заданными нами нормами. Еще одно свойство в данном определении как «способ отношений» приближает деятельность вообще к педагогической деятельности. Но это свойство является только одним из многообразных свойств деятельности, ее компонентов: цели, мотивов, проекта, содержания, организации, корректировки, способов, методов, средств, форм и критерий оценки. Здесь, как нам кажется, упрощена сущность деятельности.
Немного шире понимают деятельность в педагогике как «форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей
18
действительности» (См. 164, с. 237). В этой позиции в характеристику деятельности вносят «ряд внутренне связанных между собой действий...» (См.163,с.237).
Выявлению взаимосвязи отношения и действий в деятельности позволяет различение в деятельности «двух основных частей: регулирующей и исполнительской». Регулирующей части при этом присваиваются функции «пускового сигнала», включающего человека в действие, сигнала программы действий и контроля. А исполнительная часть включает движения, приводящие к достижению практических целей в форме речевого, умственного или предметного компонентов (См. 163, с. 18-19).
Такая позиция, на наш взгляд, более близка к характеру педагогической деятельности и методам ее осуществления. В ней рассматривается и механизм рациональности, автоматизируемое™ различных частей в педагогических умениях. В начале усвоения незнакомой деятельности считается важным, чтобы «каждое из входящих в нее отдельных действий опиралось на сознательную регуляцию, соотносящую действие с условиями выполнения» (См. 163, с. 18). После некоторого опыта выполнения действий «пусковым сигналом каждого последующего звена становится конец предшествующего простого действия и эффективность всей деятельности контролируется лишь в целом, по ее конечному результату» (См. 163, с. 18). Деятельность с такими свойствами целеполагания, отношения и действий можно назвать мастерством, умелыми действиями. Поэтому педагогическим мастерством называют «четко организованную оперативную и пластичную систему взаимодействий между педагогом и учащимися (воспитанниками), приводящую к взаимным благотворным изменениям в мировоззрении, поведении и труде» (См.141,с.73 ).
В этом определении педагогическая деятельность уже рассматривается не как действия и умения отдельного человека в его отношениях к внешнему миру, а как взаимодействие двух сторон педагогического процесса. Не действие и даже воздействие важно в педагогической деятельности, а взаимодействие. |
