ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В Концепции модернизации современной российской образовательной системы указывается на необходимость оптимизации учебной и интеллектуальной деятельности учащихся путем реальной разгрузки содержания общего образования и использования эффективных методов обучения и развития. В рамках современной образовательной парадигмы содержание образования должно соответствовать актуальным и перспективным потребностям личности и быть переориентировано на смену установки с накопления знаний, умений и навыков на установку развития познавательных способностей и подготовки учащихся к профессиональному и личностному саморазвитию.
При решении этих задач надлежит опираться на строгие научные данные, объясняющие характер, содержание и специфику развития способностей учащихся, находящихся на разных возрастных этапах. Многие психологи указывают на сложность и противоречивость онтогенетической динамики и структурных особенностей познавательных способностей, однако данные об их характере не системны. Несмотря на значительный эмпирический материал, в сочетании с большим многообразием теоретических концепций и попыток дать характеристику развития способностей в разные возрастные периоды, на сегодняшний день отсутствует единство и сохраняется противоречивость взглядов на данный процесс.
Различные подходы к развитию умственных способностей детей и подростков нашли отражение в работах классиков психологии П.П. Блонско-го [43], Л.С. Выготского [76, 79, 81], А.Н. Леонтьева [221-224], С.Л. Рубинштейна [317, 318, 320], П.Я. Гальперина [84-86], Н.Д. Левитова [214], Н.С. Лейтеса [216-218], Д.Б. Эльконина [408, 409] и др. Наиболее изученными являются познавательная деятельность и способности дошкольников и младших школьников (Л.А. Венгер [67, 68], Я.А. Пономарев [286], Е.Н. Кабанова-Меллер [167], З.И. Калмыкова [172-174], Н.А. Менчинская [253, 254], A.M.
5
Матюшкин [246-249], Н.Ф. Талызина [357, 358] и др.). Исследования развития способностей детей в процессе специально организованного развивающего обучения осуществлены Л.В. Занковым [144], В.В. Давыдовым [111], Д.Б. Элькониным [407] и др.
Большой цикл исследований, посвященных выявлению особенностей развития способностей, проведен в русле дифференциально-психологической школы Б.М. Теплова — В.Д. Небылицина. Представлены данные о целостных симптомокомплексах, включающих психофизиологические, психологические и социально-психологические признаки, характерные для некоторых общих и специальных познавательных и коммуникативных способностей. (Э.А. Голу-бева [93-98], С.А. Изюмова [157-159], М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская, М.А. Матова [168, 169], И.В. Равич-Щербо [303, 304], Т.А. Ратанова [307], Н.И. Чу-прикова [385-388], и др.).
Комплексные исследования развития психических функций и познавательных способностей в отдельные периоды онтогенеза выполнены Б.Г. Ананьевым и его учениками (Г.И. Акинщикова [8], Е.И. Степанова, [74, 306, 349], Л.Н. Грановская [350], Я.И. Петров, A.M. Игнатенко [277], Е.Ф. Рыбалко [326-328] и др.).
Под руководством В.В. Рубцова [321] и при его активном участии проведены фундаментальные исследования генеза познавательных действий у ребенка.
Среди зарубежных исследований по проблеме возрастного развития способностей следует отметить работы Дж. Брунера [52, 53], Дж. Г. Мида, X. Вернера, Ж. Пиаже [278, 446] и возглавляемой им школы (Б. Инельдер, Д.Х. Флейвелл [279, 447, 448] и др.). Развитие интеллектуальных способностей ребенка представлено в социально-психологической концепции А.-Н. Пере-Клермо [276] и ее коллег - Г. Мюни, У. Дуаз, А. Броссар и др. Изучение индивидуальных различий в интеллектуальных способностях взрослого в жизненном цикле проводилось в лонгитюдных исследованиях Н. Бейли [421], Дж. Блока [423], К. Уорнера Шая [398, 453] и др.
6
За рубежом также интенсивно проводились психогенетические исследования, целью которых являлось выявление взаимодействия генотипа и среды, их взаимосвязи и влияния на особенности развития общих интеллектуальных способностей. Наибольшую популярность приобрели исследования Р. Кеттелла [427], Г. Айзенка [435], Г. Ньюмена, Дж. Лоэлина и Р. Николоса и др. Вклад генотипа в изменчивость интеллекта изучался и отечественными психологами (Н.С. Кантонистова, М.С. Егорова, М.Н. Зырянова, Д.С. Пьянкова [129] и др.).
Однако отметим, что каждый автор или коллектив, представляя свою теорию, имеют ту или иную ограниченность концептуальных схем. Так А.В. Брушлинский [58], В.Т. Кудрявцев [205], А.А. Митькин [259] и др. достаточно категорично высказываются относительно теорий Ж. Пиаже и X. Вернера, критикуя выдвинутую ими закономерность - принцип стадиальности развития, характеризующийся «конечным состоянием» когнитивных структур. Своих оппонентов имеют и культурно-историческая теория Л.С. Выготского [259], и теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [7] и др.
Теоретический анализ многочисленных отечественных и зарубежных исследований, которые имеются в области данной проблематики, показывает, что в психологии до настоящего времени не представлен целостный онтогенетический анализ развития познавательных способностей на различных возрастных этапах. Исследуются либо отдельные познавательные процессы или их компоненты, либо интеллект или умственные способности. А о смене возрастных особенностей нельзя судить по изменениям какой-либо одной функции, характеристику периода надо искать во всей совокупности психических процессов и свойств (Н.С. Лейтес [216], Н.А. Менчинская [254]). Необходимо системное, интегративное изучение аттенционных, мнемических, мыслительных и других способностей человека. Выявить специфику и своеобразие взаимодействия развития отдельных познавательных способностей и раскрыть общее, целостное их функционирование в возрастном и индивидуальном пла-
7
нах принципиально важно для эффективного управления процессом формирования способностей учащихся.
Возрастные особенности развития и их закономерности не неизменны и не абсолютны, поскольку они зависят от совокупности множества внешних и внутренних факторов, включая социальную ситуацию развития, ведущую деятельность, учебно-воспитательные воздействия и общественно-исторические условия (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Так, Д.Б. Эль-конин отмечал: «Подходя к вопросу о роли возрастных факторов, следует иметь в виду, что особенности определенного возраста отнюдь не представляют собой чего-то неизменного, лишь повторяющегося испокон веков» [409, с. 80]. В продолжение этой мысли Н.С. Лейтес писал: «Сами возрастные особенности и динамика их развития в очень большой степени зависят от общественно-исторических условий. Например, в нашу эпоху происходит ускорение возрастного развития как физического, так и психического» [216, с. 17].
В настоящее время процесс акселерации сменился прямо противоположным — процессом дицелерации (замедление темпов развития). Современные дети по всей совокупности морфологических характеристик значительно уступают своим родителям, и этот процесс, исходя из предположений антропологов, по всей вероятности, будет продолжаться. Вместе с тем в связи со стремительными темпами научно-технического прогресса дети стали более информированными и эрудированными. Имеют ли место специфические, характерные для сегодняшних школьников особенности в развитии их познавательных способностей, и каковы эти особенности? Ответ на этот вопрос принципиально значим как для современной науки, так и для практики организации учебно-образовательного процесса. Кроме того, углубленное изучение возрастных закономерностей развития познавательных способностей современных школьников позволит более основательно судить о собственно индивидуальном в способностях детей.
Существенным аргументом в пользу необходимости изучения закономерностей развития способностей школьников является колоссальное ухуд-
8
шение здоровья детей, начиная с момента поступления в школу, и наличие большого процента детей, имеющих минимальные мозговые дисфункции. Нормирование интеллектуальных и информационных нагрузок без учета возрастных и индивидуальных особенностей школьников ведет к усугублению неблагоприятной ситуации со здоровьем. Исходя из этого следует, что в целях достижения оптимальных результатов обучения и его валеологического аспекта существует необходимость в выявлении и грамотном учете закономерностей онтогенетического эволюционирования познавательных способностей учащихся. Опираясь на эти знания, возможно: выявлять одаренных детей и детей отстающих в развитии, своевременно и предметно вести коррекцион-ную и развивающую работу, оптимизировать объем и содержание уроков и правильно чередовать физические и умственные нагрузки школьников.
Все это позволяет сделать вывод, что данная проблема во всем многообразии ее аспектов относится к разряду наиболее сложных разделов психологической науки и остается в числе недостаточно решенных. Для ее решения необходимо обобщение взглядов и создание единой парадигмальной теории возрастного развития способностей человека. На современном этапе многие авторы придают большое значение концептуальной интеграции сложившихся к настоящему времени подходов (Б.Б. Коссов [197], Н.И. Чуприкова [385], В.В. Белоус [37], А.А. Митькин [259], Е.Ф. Рыбалко [328], В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман [339] и др.).
Одним из продуктивных шагов в реализации этого направления является концепция познавательных способностей В.Д. Шадрикова [396]. Им по-новому рассмотрено теоретическое основание психологии способностей с позиций качественных особенностей функциональных систем; дано определение; разработана структура способностей; представлена логическая соотнесенность общих познавательных, специальных, интеллектуальных способностей и одаренности; показан общий механизм их развития. Однако для практики школьного обучения и воспитания необходимо знать, не только по каким общим законам идет развитие способностей, но и иметь характеристику каче-
9
ственного своеобразия развития познавательных способностей учащихся, находящихся на разных возрастных ступенях, и их индивидуальную динамику на различных этапах онтогенеза. До настоящего времени в науке не представлен единый строй закономерностей данного явления. В психологической литературе широко отмечаются проявления неравномерности, гетерохронности и дискретности развития познавательных способностей, но надежных доказательств и точных параметров изменения их уровня на одних и тех же людях не выявлено. Современная школа не имеет возможности опираться на знание научно обоснованных возрастных и индивидуальных закономерностей развития познавательных способностей, что затрудняет реализацию индивидуального и дифференцированного подходов, учитывающих резервы развития каждого учащегося. По замечанию Д.И. Фельдштейна [371], поиск научных основ, дающих представления о фундаментальных закономерностях человеческого развития, выступает как коренная проблема педагогической психологии, от разработки которой во многом зависит стратегия построения целостной системы воспитания и образования.
Исходя из вышеизложенного, можно констатировать, что изучение закономерностей развития познавательных способностей и их формирования в учебной деятельности в период роста и развития человека является одной из актуальных теоретических и научно-практических задач.
Проблема исследования обусловлена наличием существенного противоречия между возросшими требованиями валеологизации, индивидуализации и дифференциации обучения в школе, построенных на знании и учете закономерностей развития познавательных способностей учащихся и отсутствием необходимых научно-обоснованных сведений о возрастной динамике функционирования и структурных особенностях познавательных способностей современных школьников.
Необходимость разрешения названного противоречия порождает потребность в разработке теоретических вопросов системного изучения закономерностей целостного функционирования познавательных способностей в он-
10
тогенетическом плане, что даст возможность объяснения индивидуальных различий. Теория должна выступать в тесном взаимодействии с диагностической практикой, поэтому выявление закономерностей развития познавательных способностей предполагает использование ряда методов, основным из которых является психодиагностический метод с применением тестов. Именно психодиагностические данные позволяют обеспечить контроль за динамикой психического развития детей и подростков (И.В. Дубровина [302]).
Г.А. Берулава подчеркивает, что исследование динамики интеллектуального и личностного развития является наиболее информативным с позиций гуманистической образовательной парадигмы. Оценка такой динамики должна показывать приращения в умственном развитии школьников и выявлять его характер и особенности [39]. Данные о динамике развития познавательных способностей школьников, на наш взгляд, позволят в целом изменить походы к содержанию образования, осознать «неизбежность и привлекательность перехода от информационной педагогики к ценностной педагогике..., в результате которой учащиеся обретут смысловую картину мира» (А.Г. Асмолов [31, с. 583]). Ценностная педагогика отвечает идеям гуманистического подхода и будет способствовать такому развитию личности, которое предполагает осознание и объективизацию своего индивидуального потенциала, направленность на позитивную и созидательную жизненную перспективу, принципиально важную для того, чтобы человек при выходе из стен школы мог состояться и как гражданин своей страны, и как семьянин, и как специалист (А.А. Деркач [114]).
Квалифицированно и качественно проводить психодиагностику способностей можно только с опорой на глубокие знания теоретико-методологических основ как общей психодиагностики, так и частных ее аспектов, а также используя наиболее приемлемые и удобные в школьной практике тесты для оперативной диагностики познавательных способностей учащихся разных возрастов.
11
Целью данного исследования является теоретико-экспериментальное изучение возрастной динамики и структурных особенностей познавательных способностей учащихся, выявление закономерностей их развития в период школьного обучения.
Объектом исследования является развитие познавательных способностей учащихся (перцептивных, аттенционных, мнемических, мыслительных и имажитивных).
Предметом - динамика, структурные особенности и закономерности развития познавательных способностей школьников 9-17 лет.
Гипотезы исследования.
1. Анализ и систематизация различных подходов к изучению познавательных способностей и рассмотрение их развития через системное описание онтологического, хронологического, структурно-динамического и каузального аспектов даст возможность для концептуального обобщения материала, накопленного в рамках разных теорий, и позволит получить интегральную характеристику процесса развития познавательных способностей в период школьного онтогенеза.
2. Систематическая комплексная диагностика, направленная на изучение как отдельных компонентов познавательных способностей школьника, так и на выявление и анализ интегрального показателя способностей, осуществляемая в рамках лонгитюдного исследования, позволит:
- представить возрастную динамику интегрального показателя познавательных способностей, уточнив характер «кривой» развития и определив благоприятные и критические периоды;
- выявить паттерны возрастного развития отдельных компонентов познавательных способностей;
- вскрыть структурные особенности познавательных способностей школьников всех возрастов;
12
- составить представление о средней норме возрастной динамики познавательных способностей школьников 3-11 классов и на основе этого получить возможность оценивать вариации индивидуального развития способностей;
- определить закономерности возрастного развития познавательных способностей учащихся 9-17 лет.
3. Внедрение психологической системы целенаправленного развития познавательных способностей школьников обеспечит достижение более высоких (по сравнению с традиционной системой) уровней способностей учащихся за счет воздействия на компоненты отдельных психических процессов и послужит фундаментом для преодоления интеллектуальных перегрузок, создавая оптимальные условия для реализации естественного хода онтогенеза.
4. Эффект целенаправленного развития познавательных способностей школьников будет иметь не только актуальный характер, но, влияя на глубокие структуры познавательных способностей за счет операционного преобразования психических функций и усиленной мотивации к совершенствованию продуктивности познавательной деятельности, сохранится достаточно продолжительное время.
Задачи исследования.
1. Охарактеризовать современное состояние и классифицировать основные теоретико-методологические подходы к исследованию и развитию познавательных способностей в отечественной и зарубежной науке и практике.
2. Эксплицировать проблему развития познавательных способностей человека, упорядочив знания и практический опыт, накопленные в данной области, и обосновав необходимость концептуальной интеграции различных подходов возрастного развития познавательных способностей.
3. Выявить особенности интегральной и компонентной динамики познавательных способностей учащихся общеобразовательных городских и сельских школ, определив сензитивные и критические периоды их развития, применяя комплекс разнообразных психодиагностических экспресс-методик.
13
4. Осуществить формирующие серии эксперимента по целенаправленному развитию способностей школьников разных возрастов.
5. Вскрыть факторную структуру интегральных познавательных способностей учащихся разного возраста на протяжении всего периода обучения в школе.
6. Выявить связь и влияние личностных особенностей школьников на уровень и развитие их познавательных способностей.
7. Разработать практические рекомендации по осуществлению комплексной работы школьного психолога по диагностике и формированию познавательных способностей учащихся.
Методологической основой исследования явились:
принцип развития, предусматривающий кумулятивные и инновационные преобразования способностей в процессе онтогенеза (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев и др.); принцип детерминизма, предполагающий, что генезис способностей — это преломление внешних воздействий на человека через его внутренние условия (С.Л. Рубинштейн); принцип деятельностного подхода, предлагающий изучение способностей как родовых форм деятельности и раскрывающий структуру способностей с позиций структуры деятельности (А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.); принцип системного подхода, проявляющийся в понимании феномена развития познавательных способностей человека как организованной целостности (Б.Ф. Ломов, П.К. Анохин, Б.Б. Коссов, В.Д. Шадриков и др.); принцип прогрессивной системной дифференциации, предполагающий, что более сложные когнитивные структуры развиваются из простых, диффузных, плохо расчлененных структур (X. Вернер, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Н.И. Чуприкова и др.); принцип комплексного подхода, выполняющий функцию суммативности и направленный на выявление многоаспектности, многофакторности, разнородности онтологических детерминант и составляющих при изучении познавательных способностей (Б.Г. Ананьев, Н.А. Логинова, Б.Б. Коссов, В.П. Озеров и др.); принцип поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин); принцип единства
14
теории-эксперимента-практики (Б.Ф. Ломов, Ю.М. Забродин и др.) в применении к исследовательским задачам был конкретизирован как принцип единства психологической теории познавательных способностей, их экспериментального исследования и использования полученного фактического материала в общеобразовательной практике.
Теоретической основой исследования явились концепции Л.С. Выготского о развитии высших психических функций, П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, Б.Г. Ананьева о функциональных, операционных и мотивационных механизмах психических функций, П.К. Анохина о физиологии функциональных систем, В.Д. Шадрикова о познавательных способностях, их структуре и механизмах функционирования в единстве как генетически обусловленных, так и прижизненно сформированных механизмов, и о развитии способностей как процессе сис-темогенеза. Основой наших исследований был естественный измерительный метод, поэтому при решении экспериментальных задач мы использовали психометрический подход, то есть рассматривали познавательные способности преимущественно с психометрических позиций, придерживаясь факторно-аналитических концепций (Ч. Спирмен, 1927, Л. Терстоун, 1957, Д. Векслер, 1958, В.Н. Дружинин, 1991 и др.).
Исходные методологические позиции позволили разработать концепцию исследования, представляющую собой совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность и закономерности процесса возрастного развития познавательных способностей.
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений нами была использована совокупность общенаучных и психологических методов, взаимодополняющих друг друга.
1. Обзорно-аналитический метод, позволяющий изучить и проанализировать по библиографическим источникам состояние исследований по данной проблеме в отечественной и мировой науке, выявить и уточнить содержание
15
основных направлений, концепций и подходов в развитии познавательных способностей.
2. Психодиагностический метод, с помощью которого происходит фиксация и описание данных экспресс-тестирования познавательных способностей школьников.
3. Лонгитюдный метод, позволяющий многократно обследовать одних и тех же лиц на протяжении длительного времени с целью выявления особенностей развития познавательных способностей учащихся за период обучения в школе и определить индивидуальную структуру и динамику развития каждого ученика.
4. Метод «поперечных срезов», предполагающий одновременное тестирование учащихся разных возрастов.
5. Экспериментальный метод, направленный на проверку наших научных гипотез, на выявление причин изучаемых явлений и оценку следствия действия этих причин: констатирующий и формирующий эксперименты, помогающие прослеживать изменения в структуре познавательных способностей школьников в процессе естественного и активного развивающего воздействия.
6. Метод многомерного статистического анализа экспериментальных данных (включая корреляционный, дисперсионный и факторный), позволяющий обобщить, привести в систему количественные показатели, полученные в ходе эксперимента, и выявить скрытые в них закономерности.
Организация и этапы исследования. Экспериментальная работа по исследованию познавательных способностей школьников проходила в соответствии с перспективным планом «Северо-Кавказской научно-исследовательской лаборатории диагностики и формирования способностей учащейся молодежи» Ставропольского государственного университета (СГУ).
Основной базой исследования явилось муниципальное образовательное учреждение лицей № 10 г. Ставрополя. Эксперимент проходил в рамках научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы лицея по формированию здорового образа жизни школьников [229].
16
Дополнительными экспериментальными базами явились средние школы: № 18 г. Изобильного, № 5 г. Михайловска, № 2 г. Зеленокумска, № 9 г. Благодарного, № 4 села Киевка Апанасенковского района.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
Предварительный этап (1994 год) - пилотажное исследование с использованием выбранных нами методик. Оценка психометрических характеристик адаптированного к целям исследования блока тестовых методик, и проверка его на валидность и надежность.
1этап 1994-1996 гг. - изучение и анализ отечественной и зарубежной психологической, педагогической, философской и социологической литературы по проблеме исследования; осмысление теоретических и методологических основ исследования; сбор экспериментальных данных:
- 1994-1995 учебный год — проведение констатирующей серии эксперимента методом поперечных срезов на контингенте трех возрастных групп -младшие школьники (3 класс), подростки (7 класс) и старшеклассники (10 класс). Осуществление формирующей серии эксперимента с учащимися третьего класса и проведение повторной диагностики в экспериментальном и контрольном третьих классах;
- 1995-1996 учебный год — осуществление диагностики учащихся пятых и седьмых классов, проведение формирующего эксперимента на контингенте семиклассников, выполнение повторного тестирования в экспериментальном и контрольном седьмых классах.
2 этап — 1996-2002 гг. - продолжение сбора экспериментальных и анализа теоретических и фактических данных по проблеме исследования:
- 1996-2000 гг. — проведение ежегодного тестирования учащихся двух параллельных классов с шестого по одиннадцатый;
- 2000-2001 учебный год - проведение дополнительной диагностики с контингентом учащихся 10 класса. Осуществление формирующей серии эксперимента с учащимися этого класса и проведение повторной диагностики;
17
- 2001-2002 учебный год - подключение к основным исследованиям познавательных способностей школьников дополнительного системно-стилевого метода исследования личности, позволяющего получить более глубокую и детальную картину особенностей развития познавательных способностей школьников.
В этом же году параллельно с экспериментом на основной базе нашего исследования осуществлялись диагностические серии с учащимися 3-11 классах на дополнительных экспериментальных площадках.
3 этап - 2002-2003 гг. - заключительный этап эксперимента. Завершение многомерного статистического анализа экспериментальных данных. Формулирование общей концепции исследования. Анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов экспериментального исследования. Формулировка выводов и научно-методических рекомендаций по теме исследования. Оформление результатов исследования в виде рукописи диссертации.
Общее число испытуемых экспериментального исследования составило 1040 человек. В лонгитюдном исследовании на основной базе (лицей № 10 г. Ставрополя) участвовало 230 человек.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
- на концептуально-системном уровне охарактеризовано современное научное состояние проблемы изучения и развития познавательных способностей школьников;
- представлена система диагностики познавательных способностей для осуществления комплексного исследования способностей и адекватного использования его результатов в практике;
- изучены особенности и характер возрастной динамики основных компонентов и интегрального показателя познавательных способностей учащихся за период обучения в школе;
- вскрыта факторная структура познавательных способностей учащихся на протяжении всего периода обучения в школе; |
