ВВЕДЕНИЕ
Российская педагогика издавна - с конца XIX в. - придает большое значение работе по литературно-художественному развитию младших школьников. Главным ее элементом служит приобщение детей к художественному восприятию произведений различного типа.
Большое внимание при этом уделяется проблеме литературно-
"^ художественного развития детей в процессе постижения лирики, т.е.
5, обучению младших школьников основам художественного восприятия
лирических произведений. Это внимание обусловлено природой
лирического стихотворения, которое представляет собой поэтический
образ эмоций, связанных с духовной жизнью человека. Соответственно,
художественное, т.е. адекватное, восприятие таких произведений
обогащает жизнь детей сильными эмоционально-эстетическими
] впечатлениями; пробуждает и поддерживает у них интерес к чтению
* лирики; раскрывает перед ними красоту внутреннего мира духовно
богатой личности; способствует интенсивному формированию у младших
школьников системы эстетических и этических ценностей.
Особую роль работа по приобщению к художественному
восприятию лирики приобретает в наше время, когда спонтанное развитие
младших школьников в интересующей нас области затруднено в силу того,
N. что повсеместное распространение массовой, внешне эффектной, аудио и
^ видеопродукции становится преградой на пути детей к поэтическому
слову.
Успешность развивающего обучения в начальной школе
обусловлена с точки зрения современной психологии (Л.С.Выгодский,
Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) его специфическим содержанием. Оно
и заключается в обучении детей «постигающему» (В.В.Давыдов)
*} мышлению, которое проявляет себя через различные способы
4
проникновения в сущность предмета — т.е. науку, право, мораль, искусство, художественное восприятие и др.
Приобщение детей к художественному восприятию лирики в соответствии с теорией развивающего обучения должно включать в себя два неотъемлемых друг от друга момента:
1. Постижение наиболее существенных свойств лирического стихотворения.
2. Освоение наиболее органичных приемов художественного восприятия лирики.
Этим условиям в значительной мере отвечает то направление в интересующей нас области педагогики, которое представлено И.З.Белобровцевой, Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской, В.А.Левиным, Л.Е.Стрельцовой и Н.Д.Тамарченко. В то же время, эти исследователи, выделяя наиболее существенные свойства лирического произведения и наиболее органичные приемы его постижения, не учитывают ряд важнейших положений эстетики лирического творчества, поэтики лирического стихотворения, общей и возрастной психологии художественного восприятия, что приводит к недостаточной эффективности разработанных ими систем развивающего обучения.
Этим обусловлена актуальность предпринятого нами исследования.
Его цель заключалась в том, чтобы разработать такую систему обучения младших школьников художественному восприятию лирики, которая отвечает принципам развивающего обучения.
Объект исследования - литературно-художественное развитие младших школьников в процессе восприятия лирики.
Предмет исследования - процесс художественного восприятия лирики у младших школьников.
Задачи исследования заключались в том, чтобы: выявить наиболее существенные с точки зрения педагогики свойства лирического
произведения и приемы художественного восприятия лирики; исследовать специфику процесса художественного восприятия лирики у младших школьников; разработать принципы обучения младших школьников художественному восприятию лирики и методику обучения детей этой эстетической деятельности.
Гипотеза исследования состояла в том, что способность младших школьников к целостно-образному постижению стихотворения может быть усовершенствована в том случае, когда работа по обучению детей художественному восприятию лирики опирается на положения развивающего обучения в этой области. Главное из них - это применение в обучении принципа «от схематично-образного постижения произведения — к его конкретно-образному постижению», который способствует созданию детьми вторичных словесных образов лирики.
Методологические основы исследования. Его психолого- педагогическим фундаментом служила теория Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова, в которой обосновываются как содержание, так и соответствующие ему принципы развивающего обучения. Теоретико-эстетической базой работы стала концепция словесного творчества и художественного восприятия М.М.Бахтина, считающего эти виды эстетической деятельности диалогом, который идет с одной стороны, между автором и героем произведения, а с другой - между автором и читателем. В литературоведческом плане исследование основывалось на идеях Ю.Н.Тынянова и Ю.М.Лотмана о структурообразующей роли ритма в стихотворении, а также на наблюдениях Э.К.Розенова над тем, как проявляется в силлабо-тонической поэзии закон золотого сечения. В области детской читательской психологии основополагающее значение для нас имела работа Л.И.Беленькой, посвященная специфике художественного восприятия у младших школьников.
Методы исследования: анализ теоретической и методической
6
литературы по проблемам исследования; педагогическое наблюдение; индивидуальная и коллективная беседа с детьми; естественный эксперимент; педагогический эксперимент; анализ продуктов детского творчества; качественный и статистический анализ результатов исследования.
Этапы исследования: 1 этап (1981-1985 гг.). Изучение теоретической и методической литературы. Разработка системы обучения младших школьников художественному восприятию лирики. Пилотная проверка отдельных элементов системы на практике. 2 этап (1986-1990 гг.). Корректировка разработанной системы. Проверка выдвинутой гипотезы в педагогическом эксперименте. 3 этап (1991-1996 гг.). Сбор дополнительного материала. Обобщение полученного материала.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в школах и библиотеках гг. Москвы, Челябинска, Саратова, Воронежа и соответствующих областей. В общей сложности им было охвачено 683 ребенка в возрасте от 6 до 11 лет. Основная часть работы -педагогический эксперимент - осуществлялся в 3-х классах московских школ №128, 67, 600 (учителя Л.Я.Гордеева, Т.И.Дергунова, Н.А.Лебедева).
Достоверность исследования обусловлена методологическим подходом к обозначенным проблемам; соотносимостью результатов, полученных с помощью различных методов исследования; длительностью педагогического эксперимента; объемом полученного материала; сочетанием качественного и статистического анализа этих материалов.
Новизна и теоретическая значимость исследования. В диссертации предложена система развивающего обучения младших школьников (9-10 лет) художественному восприятию лирики, основанная на новом подходе к лирическому художественному образу, процессу художественного восприятия лирики, возрастным особенностям этой эстетической деятельности.
7
Лирическое стихотворение в исследовании трактуется как поэтический образ противоречивой эмоции, связанной с изменением ценностных ориентации личности.
Лирический сюжет определяется как «история» развития внутреннего конфликта, обусловленного изменением представлений о наиболее значимых для личности жизненных ценностях.
Художественное восприятие лирики рассматривается как такой процесс интерпретации стихотворения, который органично завершается вторичным, в том числе словесным, художественным образом произведения.
Описываются такие разновидности вторичного словесного образа как образ-эпитет, образ-деталь, образ-строка, смешанный образ.
Выдвинуто и экспериментально подтверждено положение о специфике процесса художественного восприятия лирики у младших школьников.
Разработана концепция развивающего обучения младших школьников художественному восприятию лирики.
Практическая значимость исследования заключается прежде всего в том, что в нем предлагается для начального обучения методика, позволяющая детям реализовать свой читательский потенциал в области художественного восприятия лирики. Эта методика в развивающих целях может быть также применена в литературных кружках и кружках общеэстетического воспитания. Материалы исследования могут быть использованы при разработке пособий по чтению в начальной школе, программ для колледжей и вузов, которые готовят учителей начальных школ. Представляет наше исследование интерес также и для специалистов, которые читаю лекции в учреждениях постдипломного образования. Та часть исследования, которая посвящена поэтике лирического стихотворения, может оказать помощь преподавателям литературы
8
средних и старших классов. Методика организованного наблюдения над восприятием лирики детьми может быть востребована библиотеками в качестве одной из форм работы с читателями.
Апробация результатов исследования проходила на заседаниях лаборатории литературы, конференциях и научных чтениях Института художественного образования Российской академии образования, во время чтения лекций в Институте повышения квалификации учителей г. Москвы и Московской области (90-е гг.), на семинарах по эстетическому воспитанию в Москве (1987, 1988, 2000 гг.), Кировограде (1988), Херсоне (1989), Жуковском (1994), Самаре (1996), на лектории для библиотекарей детских библиотек, а также преподавателей и студентов педучилищ в Московском Доме детской книги (1999, 2002 гг.).
Внедрение результатов исследования. Разработанная нами методика обучения младших школьников художественному восприятию лирики применялась учителями Т.И.Дергуновой и Н.А.Лебедевой в школах №67 и №600, руководителем кружка общеэстетического воспитания Московского городского дворца пионеров и школьников Г.Е.Чаминой. Методика наблюдения над чтением лирики детьми использовалась работниками областной Воронежской библиотеки в качестве форм массовой и индивидуальной работы с читателями.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Работа по литературно-художественному развитию младших школьников в процессе восприятия лирики предполагает постижение лирического произведения как поэтического образа творческой познавательно-этической реакции, т.е. противоречивого переживания, связанного с изменением у лирического героя представлений о высших духовных ценностях. Этот образ обладает тремя основными аспектами; смысловым целым, или «музыкой» стихотворения, пространственным целым, или «картиной» стихотворения, временным целым, или
лирическим сюжетом стихотворения.
2. Развивающие обучение младших школьников художественному восприятию лирики подразумевает освоение детьми этой деятельности как диалога эстетического согласия с автором. Он может завершаться как эстетическим суждением, т.е. аналитической формой освоения произведения, так и - более органично - вторичным художественным образом. Для педагогики особое значение имеет вторичный словесный образ, позволяющий интерпретировать и стихотворение в целом, и его аспекты. Он проявляет себя через образ-эпитет, образ-деталь, образ-строку, служащие соответственно освоению «музыки» стихотворения, его «картины», лирического сюжета.
3. Содержание работы по литературно-художественному развитию младших школьников в процессе восприятия лирики обусловлено спецификой у них этой деятельности. Она у детей представляет собой такой диалог эстетического согласия с автором, который может органично завершаться только вторичным словесным образом.
4. Методическую основу обучения младших школьников художественному восприятию лирики составляет принцип «от схематично-образного постижения произведения - к его конкретно-образному постижению». Он обуславливает освоение стихотворения как конкретного проявления природы лирического искусства.
10
Глава 1. Пэтодологические основы работы по литературно-художественному развитию младших школьников в процессе восприятия лирики
1. Проблема литературно-художественного развития детей в процессе восприятия лирики
Главной проблемой работы по литературно-художественному развитию младших школьников в процессе восприятия лирических произведений всегда было определение ее содержания. Дискуссия по этому вопросу, к которой мы будем обращаться по мере надобности, идет на протяжении более чем ста лет (118, 137, 123, 112, 145, 147, 138, 139, 150, 126, 117, 126, 131 и т.д.). Для того чтобы принять в ней участие, необходимо предварительно остановиться на основных положениях теории развивающего обучения.
Его основы были заложены Л.С.Выготским, считавшим, что психика младших школьников развивается тогда, когда обучение стимулирует у детей деятельность мышления, которое становится ведущей психологической функцией в «зоне ближайшего развития» ребенка, т.е. в среднем школьном возрасте (1, с.251).
Это положение было развито Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым (4, 2). Они пришли к выводу о том, что максимальным развивающим эффектом обладает обучение детей отнюдь не любой форме мышления. Преобладающее в современной школе обучение младших школьников эмпирическому мышлению, т.е. классификации предметов по их внешним, часто случайным, признакам, не позволяет детям, считают ученые, реализовать свои возрастные возможности. Это произойдет только в том случае, если дети с помощью педагога освоят начала теоретического мышления, которое рассматривает предмет как конкретное проявление его сущности (4, с. 78-93, 2, с. 132-162).
При этом В.В.Давыдов подчеркивает, что речь идет о теоретическом мышлении не в его узком, а широком значении, т.е. о постигающем
11
мышлении, к которому принадлежат все «высокие» формы общественного сознания - наука, право, мораль, искусство, художественное восприятие и др., в силу того, что они представляют собой особые способы проникновения в сущность предмета (2, с. 131).
Суть приобщения младших школьников к тому или иному из этих способов заключается, по В.В.Давыдову в том, что дети в своей учебной деятельности воспроизводят с помощью учителя различные процессы постижения действительности.
При этом учебная деятельность включает в себя два неотделимых друг от друга момента (2, 145-150):
1. Освоение тех общих «знаний» о сущности учебного предмета, из которых на следующих этапах обучения будут «выводиться» частные «знания».
В роли «знаний» при этом выступают и научные понятия, и правовые дефиниции, и моральные категории, и представления о типах художественного образа и др.
2. Освоение приемов постижения действительности, связанных с возникновением этих «знаний».
Художественное восприятие - это способ постижения произведений искусства как предметов, обладающих эстетической природой.
Теория художественного восприятия включает в себя разделы, связанные с соотношением в этой эстетической деятельности объективных и субъективных моментов; ее психологической природой; типологическими, возрастными и индивидуальными особенностями и др. Для нас, однако, важен прежде всего тот факт, что все эти вопросы рассматриваются применительно к процессу, включающему в себя, по мнению большинства исследователей, две стадии (7, с. 247, 361-362; 16, с. 148-149; 56, с. 330-333).
Первая — это непосредственное постижение произведения как
12
совокупности его существенных свойств. Оно становится возможным прежде всего потому, что человеку свойственна способность к такому восприятию, которое Гегель называл «созерцанием» (43, с. 251-252). Этот вид восприятия позволяет выявить в предмете те внешние свойства, через которые проявляется его сущность.
Результатом «созерцания» становится представление о наиболее существенных свойствах произведения. Это представление объективируется во второй стадии восприятия. Объективация может осуществляться в двух формах. Одна из них - это эстетическое суждение о произведении. Его основным инструментом служит анализ прочитанного. Другая форма - вторичный художественных образ, который предполагает целостное постижение произведения. Наиболее известные виды вторичного художественного образа в области восприятия литературы -это художественное чтение, музыка к прочитанному, иллюстрация к нему и др.
Для каждой из стадий художественного восприятия характерны свои приемы постижения, которые модифицируются в зависимости от особенностей эстетического объекта.
Психологические предпосылки к художественному восприятию в значительной мере реализуются благодаря самому контакту с произведением, потому что оно представляет собой художественную модель действительности, т.е. предмет, эстетическая сущность которого находит отчетливое проявление в его внешних свойствах.
Однако полная реализация этих предпосылок может быть достигнута лишь в процессе развивающего обучения.
Его основные моменты с учетом современных научных данных могут быть в самом общем виде сформулированы так:
1. Освоение лирического стихотворения как поэтического образа владеющих лирическим героем «разумных» эмоций (5, 7, 8, 13,14, 19, 24,
13 27,31).
2. Освоение таких приемов художественного восприятия, которые обуславливают постижение произведения в его эмоционально-эстетической целостности (7, 16, 19, 57, 58).
Посмотрим теперь, насколько коррелируют с этими положениями распространенные в современной начальной школе системы работы с лирикой.
Одна из этих систем зародилась еще в конце XIX в. в лоне дидактического направления, называемого «объяснительным чтением». Сторонниками «этого направления были Н.Ф.Бунаков, К.Ельницкий, А.Я.Острогорский и др. (118, 123, 137).
В 30-80-е гг. XX в. эта система безраздельно господствовала в советской школе, будучи представлена И.А.Агейкиным и Ф.Н.Ракитченко (114), Е.А.Адамович (115), М.С.Васильевой, М.И.Омороковой и М.И.Горбушиной (120), В.А.Григоренко (122), Л.К.Нефедовой (135), Л.Н.Салтыковой (142), Н.Н.Светловской и О.В.Джежелей (143), А.В.Янковской-Байдиной (153) и др.
В настоящее время система, о которой идет речь, также занимает в начальной школе лидирующее положение. К представителям этого направления принадлежат М.В.Голованова, В.Г.Горецкий и Л.Ф.Климанова (138), Г.М.Грехнева и К.Е.Корепова (139), Л.А.Ефросинина (132), О.В.Кубасова (125), З.И.Романовская (140) и др.
Если проанализировать их пособия, то становится очевидно, что они предлагают детям типично эмпирический, «житейски упрощенный», как выразился по близкому поводу Ю.М.Лотман (19, с. 35), взгляд на лирическое стихотворение. Оно, с их точки зрения, представляет собой такой способ выражения поэтом наблюдений, эмоций, мыслей, который отличается от «обыденного» наличием в речи тропов. Соответственно, для того, чтобы проникнуть в стихотворение необходимо прежде всего, по
14
мнению этих педагогов, понимать тропы и представлять создаваемый с их помощью зрительный ряд произведения.
Поэтому главное место в разговоре о стихотворении занимают у них следующие вопросы и задания:
- Как ты понимаешь слова «Природы обновленье»? (125, с. 267).
- Какие выражения в этом стихотворении являются, по вашему, очень емкими? Как вы понимаете выражения: «Смело топчу я ногой вешнюю леса красу», «Лес с себя тайну совлек»? (140, с. 99).
- Как ты понимаешь значение слова «сквозистый»? (139, с. 189).
- Какие картины открываются твоему мысленному взору при чтении стихотворения? (138, с. 36).
- Какой поэт нарисовал русскую березу? (125, с. 278).
- Какой изображена зима в этом стихотворении? (140, с. 228).
В последнее время методические разработки такого типа стали включать в себя вопросы, связанные с эмоциями, которые выражены в стихотворении:
- Как ты думаешь, что чувствовал поэт, когда писал это стихотворение? (125, с.267).
- Как называется чувство, с которым поэт изображает снежинку? (140, с. 193).
- Какие строки вызвали грусть, радость, нежность, улыбку? (150, с. 57).
При этом, однако, определение настроения оказывается обычно оторванным от осмысления тех средств, которые служат его художественному выражению, что не позволяет детям постигнуть стихотворение в его эмоционально-эстетической целостности.
В редких случаях детям предлагается найти «слова», с помощью которых «поэт передает свое отношение» к чему-либо (125, с. 278). Выбор этих слов также разрушает художественную целостность стихотворения,
15
которая обусловлена, в том числе, ассоциативной связью между входящими в нее лексическими единицами (19, 29).
Все это позволяет утверждать, что «объяснительный» подход к лирике не помогает, а, скорее, мешает детям освоить лирическое стихотворение в качестве произведения, смысл которого состоит в поэтическом преображении эмоций лирического героя.
Вторая система работы с лирикой возникла в 80-е гг. XX в. и постепенно получает в школе все большее распространение. К ее приверженцам - несмотря на все различия между ними - можно отнести И.З.Белобровцеву (117), Г.Н.Кудину и З.Н.Новлянскую (126-128), В.А.Левина (131), Л.Е.Стрельцову и Н.Д.Тамарченко (144). Эти исследователи обучают детей постижению лирического произведения в единстве его эмоционального и эстетического начал.
Наиболее отчетливо особенности этой системы проявляются в педагогическом творчестве Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской. Их работа основывается на эстетической философии М.М.Бахтина.
В соответствии с ней они трактуют лирическое стихотворение как нерасторжимое единство эмоционального контекста героя и поэтического контекста автора. Основным свойством стихотворения при этом считается его развитие (126, с.9).
Художественное восприятие, опять-таки в соответствии с теорией М.М.Бахтина, исследователи понимают как диалог читателя с автором о ценности лирического стихотворения.
Этот диалог, по их мнению, наилучшим образом проявляет себя через эстетическое суждение, с помощью которого читатель интерпретирует произведение в его эмоционально-эстетическом единстве.
Поскольку младшие школьники не в состоянии создать полноценное эстетическое суждение, Г.Кудина и З.Новлянская обучают их «акцентному вычитыванию» стихотворения (126, с. 8-10). «Вычитывание» - это, по сути
16
дела, адаптация основного элемента эстетического суждения — анализа — к детским возможностям. Адаптация превращает анализ в своего рода комментированное чтение, цель которого — показать детям, какие средства использует поэт для того, чтобы эстетически претворить развитие интересующего его душевного состояния. Вот конспект урока, на котором происходит «акцентное вычитывание» стихотворения С.А.Есенина «Нивы сжаты, рощи голы...».
Нивы сжаты, рощи голы, От воды туман и сырость. Колесом за сини горы Солнце тихое скатилось.
Дремлет взрытая дорога. Ей сегодня примечталось, Что совсем-совсем немного Ждать седой зимы осталось.
Ах, и сам я в чаще звонкой Увидал вчера в тумане: Рыжий месяц жеребенком Запрягался в наши сани. (171, с. 27)
Строфа 1. Настроение у РГ (рассказчика-героя) грустное, потому что «нивы сжаты», «рощи голы», «от воды туман и сырость», «колесом за сини горы солнце тихое скатилось» - даже солнца нет — «тихое», потому что уже не греет сильно, неяркое, светит слабо, и природа молчит; тихо - закат солнца не сопровождается пением птиц, звуками природы, все замерло. «Колесом» — солнце сравнивается по форме с колесом, «скатилось» — быстро скрылось.
Строфа 2. Настроение сонное — «дремлет взрытая дорога», мечтательное — «ей сегодня примечталось». Мечтает она о том, что скоро придет зима: «немного ждать зимы седой осталось». Дорога ждет зиму с нетерпением: «совсем — совсем немного».
Почему дорога ждет зиму с нетерпением? Дорога «взрытая» —
17
поздняя осень, поэтому на дороге глубокие грязные колеи, теперь она «взрыта» и на самом деле «дремлет», дорогу развезло, ездить по ней нельзя, началась распутица. И только когда она замерзнет, по ней снова можно будет ездить, вот об этом и мечтает дорога. Помогают ли звуки почувствовать состояние дороги?
Строфа 3. РГ, как и дорога (ах и сам я), с нетерпением ждет зимы, и ему, как и дороге, видится зимняя картина: «рыжий месяц жеребенком запрягался в наши сани». Это ожидание радостное, уже готовы сани, РГ мечтает о том, что скоро будут какие-то перемены, пора унылая, дремотная скоро кончится, встанет, как раньше говорили, «санный путь». Для крестьянина это много значило, потому что в пору распутицы деревня была отрезана от всего мира, все ждали, когда встанет санный путь.
Вывод. Тихая грусть РГ в начале стихотворения сменяется нетерпеливым радостным ожиданием скорого прихода зимы (128, с. 157-158).
Безусловно, такая система обучения младших школьников художественному восприятию лирики представляет собой значительный шаг вперед в деле литературно-художественного развития детей, поскольку позволяет на доступном для них уровне освоить одно из наиболее существенных свойств стихотворения и один из приемов его постижения.
В то же время за рамками работы, о которой идет речь, остаются важнейшие положения теории лирического творчества, поэтики лирического стихотворения, общей и возрастной психологии художественного восприятия. Это не позволяет в полной мере приобщить детей к этой эстетической деятельности как способу постижения лирических произведений.
Таким образом, основная проблема развивающего обучения младших школьников художественному восприятию лирики заключается в |
