Введение
Актуальность исследования Проблема совершенствования профессиональной подготовки юристов для правоохранительных органов является весьма актуальной в свете проведения административно-правовой реформы и построения в России гражданского общества. В решениях руководства России, приказах МВД России подчеркивается смещение акцента в профессиональной деятельности сотрудников ОВД от преимущественной реализации административно-карательной функции в сторону профилактики преступлений и социального обслуживания населения, что приводит к новому пониманию миссии ОВД, заключающейся в предупредительном и обслуживающем характере профессиональной деятельности органов внутренних дел. Это усиливает значимость коммуникативной компетенции сотрудника ОВД не только как способности, но и как готовности к эффективному использованию коммуникации в достижении профессиональных целей1.
Практика свидетельствует, что возрастающие требования общества к профессионализму сотрудников органов внутренних дел, потребности правоохранительной практики не в полной мере реализуются образовательными учреждениями МВД России. В отзывах о выпускниках часто встречаются положения о недостаточной их готовности использовать коммуникативные навыки и умения для эффективного общения с гражданами в юридически значимых ситуациях. В связи с этим, важной задачей образовательных учреждений МВД России является построение на основе компетентностного подхода учебно-воспитательного процесса и поиск технологий формирования коммуникативной компетенции как составляющей профессиональной компетентности сотрудника ОВД.
Анализ практики профессиональной подготовки в ОВД показывает,
' Послание Президента Российской Федерации. Стенограмма заседания Федерального Собрания Российской Федерации. Парламентская газета. М., 2004. Приказ МВД России № 240 от 15.03.2002, № 965 от 2002, № 829 от 2003.
5
что в содержании основное место занимает формирование служебно-профессиональных знаний и умений, а проблеме коммуникативной компетенции уделяется недостаточно внимания. Налицо также противоречия между потребностями правоохранительной практики в высоком уровне профессиональной компетентности выпускников образовательных учреждений МВД России и недостаточной ориентированностью системы профессиональной подготовки сотрудников ОВД на широкое и активное коммуникативное взаимодействие; между потребностью будущего сотрудника ОВД в развитии коммуникативной культуры в учебно-воспитательном процессе с одной стороны и отсутствием практико-ориентированных технологий формирования коммуникативной
компетенции с другой.
Эти противоречия позволяют обозначить педагогическую проблему исследования - каковы педагогические условия формирования коммуникативной компетенции курсантов в процессе профессиональной подготовки в образовательном учреждении МВД России на основе компетентностного подхода.
Соответственно педагогической проблеме был сделан выбор темы исследования «Формирование коммуникативной компетенции курсантов в образовательных учреждениях МВД России».
Объект исследования - профессиональная подготовка курсантов в образовательных учреждениях МВД России.
Предмет исследования - формирование коммуникативной компетенции курсантов образовательных учреждений МВД России на основе учебного процесса, построенного на компетентностном подходе.
Цель исследования - совершенствование процесса формирования коммуникативной компетенции курсантов в ходе профессиональной подготовки в образовательных учреждениях МВД России.
Гипотеза исследования: эффективность формирования
коммуникативной компетенции курсантов в ходе профессиональной
6 подготовки на основе компетентностного подхода повысится, если:
1. Коммуникативная компетенция будет рассматриваться как важная составляющая профессиональной компетентности выпускника образовательного учреждения МВД России;
2. При педагогической диагностике будут применяться разработанные уровни сформированности коммуникативной компетенции;
3. Процесс формирования коммуникативной компетенции курсантов будет организован в соответствии с разработанной педагогической программой;
4. В процессе формирования коммуникативной компетенции курсантов будут соблюдены следующие педагогические условия:
- в содержание определенных гуманитарных, юридических и специальных дисциплин будут включены теоретические и практические вопросы, позволяющие целенаправленно формировать коммуникативную компетенцию;
- для преподавателей будут организованы методические семинары, круглые столы, педагогические консилиумы по проблеме формирования коммуникативной компетенции и ознакомлению с новыми методами ведения учебных занятий в рамках компетентностного подхода;
- в процессе формирования коммуникативной компетенции будут использоваться активные методы обучения, практико-ориентированные занятия и тренинги.
В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
1. Выявить современные подходы к формированию коммуникативной компетенции в профессиональном образовании, разграничить содержание понятий «компетентность», «компетенция», «коммуникативная компетенция» и дать определение коммуникативной компетенции применительно к ОВД.
2. Определить уровни сформированности компонентов коммуникативной компетенции курсантов образовательных учреждений МВД России.
7
3. Выявить особенности процесса формирования коммуникативной компетенции на основе компетентностного подхода к обучению и разработать педагогическую программу формирования коммуникативной компетенции курсантов образовательных учреждений МВД России.
4. Экспериментально проверить эффективность данной программы в учебном процессе и выявить педагогические условия эффективности формирования коммуникативной компетенции курсантов образовательных учреждений МВД России.
Теоретико-методологической основой исследования являлись: работы по теоретическим аспектам педагогики, раскрывающие общие закономерности развития высшей школы, в том числе высшей школы МВД (СИ. Архангельский, А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, В.Я. Кикоть, СВ. Литвиненко, В.А. Сластенин и др.), философии и методологии образования (Б.С. Гершунский, Я.А. Коменский, Б.Т. Лихачев, А.С Макаренко, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др.); концепция формирования личности профессионала ОВД (И.И. Аминов, И.Б. Пономарев, В.В. Романов, A.M. Столяренко, В.П. Трубочкин и др.). Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки заложен в трудах Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, Е.А. Левановой, М.М. Левиной, А.К. Марковой, А.В. Мудрика, В.А. Сухомлинского, Ю.С Филонова и др.
Поставленные цель, задачи и выдвинутая гипотеза исследования обусловили выбор взаимодополняющих методов исследования, а именно: методы теоретического анализа (изучение философской, социологической, филологической и психолого-педагогической литературы по проблеме); анализ нормативных документов и учебных пособий, включенное и опосредованное наблюдение за учебно-воспитательным процессом, опросы в виде устных и письменных заданий, беседы, анкетирования, интервьюирования и коллективного рейтинга, метод экспертных оценок и самооценок; психодиагностическое тестирование; тесты-срезы.
База исследования - факультет криминальной милиции, следственный факультет, международно-правовой факультет Московского университета МВД России. Выборка составила более 420 человек.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результат исследования различных подходов дал возможность определить содержание понятия коммуникативной компетенции применительно к ОВД и выделить педагогические условия и пути формирования коммуникативной компетенции в процессе профессиональной подготовки курсантов в образовательных учреждениях МВД России на основе компетентностного подхода.
Практическая значимость исследования состоит в:
- обосновании педагогической программы формирования коммуникативной компетенции курсантов образовательных учреждений МВД России;
- характеристике уровней сформированности у них коммуникативной компетенции;
- разработке методических рекомендаций для руководителей кафедр и преподавателей по формированию коммуникативной компетенции курсантов образовательных учреждений МВД России. Рекомендации включают обновление содержания учебно-воспитательного процесса, активизацию самостоятельной работы курсантов, индивидуализацию профессиональной подготовки курсантов, что позволяет оптимизировать профессиональной подготовки будущих сотрудников ОВД.
Достоверность научных результатов обеспечивается корректным использованием данных психолого-педагогических исследований по проблеме диссертации, методологической обоснованностью и адекватностью методов исследования задачам и логике исследования, сочетанием качественного и количественного анализов полученных в ходе эксперимента результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Определено содержание коммуникативной компетенции применительно к ОВД;
9
2. Дано обоснование уровней сформированности коммуникативной компетенции применительно к ОВД;
3. Дана характеристика особенностям формирования коммуникативной компетенции курсантов в образовательных учреждениях МВД России;
4. Разработана и апробирована в экспериментальных условиях педагогическая программа формирования коммуникативной компетенции курсантов в образовательных учреждениях МВД России на основе компетентностного подхода;
5. Выявлены педагогические условия, позволяющие более эффективно формировать коммуникативную компетенцию курсантов в процессе их профессиональной подготовки в образовательных учреждениях МВД России.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Коммуникативная компетенция есть важная составляющая профессиональной компетентности выпускника образовательного учреждения МВД России.
2. Компонентный состав коммуникативной компетенции применительно к органам внутренних дел является трехкомпонентным и характеризуется низким, средним и высоким уровнями сформированности.
3. Педагогическая программа формирования коммуникативной компетенции курсантов включает субъектов организации учебно-воспитательного процесса, определенные учебные дисциплины, активные методы обучения и практико-ориентированные технологии, взаимосвязь которых осуществляется через аудиторные занятия.
4. Педагогические условия успешности процесса формирования коммуникативной компетенции курсантов подразумевают:
- включение в содержание гуманитарных, юридических и специальных дисциплин теоретических и практических аспектов коммуникативной компетенции;
10
- организацию методических семинаров, круглых столов, педагогических консилиумов для преподавателей по проблеме формирования коммуникативной компетенции;
- поэтапное формирование коммуникативной компетенции курсантов с применением разработанных уровней сформированности коммуникативной компетенции;
- применение в учебно-воспитательном процессе практико-ориентированных технологий, активных методов обучения и тренингов. Апробация работы осуществлялась в период с 2003 по 2005 г.г. на
заседаниях кафедры педагогики и совместных заседаний кафедр иностранных языков, педагогики и психологии, международном научно-практическом семинаре «Новые подходы к подготовке полицейских кадров» (Москва, 2003 г.), научной конференции адъюнктов и соискателей «Вопросы совершенствования правоохранительной деятельности ОВД» (2004 г.), учебно-методическом сборе профессорско-преподавательского состава «Современные технологии обучения. Организация самостоятельной работы обучающихся» (2005 г.) Московского университета МВД России.
11
Глава 1. Коммуникативная компетенция как результат профессионального образования и предмет педагогического исследования
1.1. Теоретические основы коммуникативной компетенции применительно к органам внутренних дел
Модернизация системы профессионального образования МВД России нацелена на приведение результатов ее деятельности в соответствие с запросами государства, общества и личности, сформировавшихся в ситуации либерализации экономики, демократических преобразований и строительства гражданского общества. В современной ситуации меняются цели образования. В данный момент знаниевая ориентация высшей школы сменяется компетентностно-ориентированным образованием, нацеленным на формирование у выпускника готовности эффективно сорганизовывать внутренние (знания, умения, ценности, психологические особенности и т.п.) и внешние (информационные, человеческие, материальные и т.п.) ресурсы для достижения поставленной цели. Теоретические по сути и энциклопедические по широте знания, которые долгое время были главной целью образовательного процесса, постепенно становятся средством. Одним из приоритетов современной системы профессионального образования МВД России становится достижение нового образовательного результата -формирование ключевых компетентностей обучающихся, чего возможно достичь, используя компетентностный подход к учебно-воспитательному процессу.
В то же время для «педагогизации» внешнего запроса к системе профессионального образования нужна некоторая классификация, выполненная не столько на научных, сколько на прагматических (дидактических) основаниях, позволяющая внутри системы профессионального образования обозначить результаты обучения и работать
12
на их достижение. Важными для современного общества являются три следующие ключевые компетентности: компетентность в решении проблем, информационная компетентность и компетентность в общении. Педагогикой обозначены как их рамки, так и те способы деятельности, которые должен освоить обучающийся на том или ином уровне в зависимости от этапа обучения.
Компетентность в решении проблем предполагает готовность делать осознанный и ответственный выбор, которая выражается в способности анализировать ситуацию, определять свои приоритеты, ставить цели и соотносить их с устремлениями других людей, планировать результат своей деятельности и разрабатывать алгоритм его достижения, оценивать результаты своей деятельности в контексте существующей ситуации и соотносить их со своими планами. Наличие компетентности в решении проблем позволяет выявить проблему, принять взвешенное решение и взять на себя ответственность за него, обеспечить своими действиями воплощение этого решения в жизнь.
В состав компетентности в решении проблем также можно включить технологическую составляющую, которая предполагает способность понять, присвоить и реализовать инструкцию, описание технологии, алгоритма деятельности, и его установки, не позволяющие нарушать технологию деятельности.
Информационная компетентность предполагает способность выпускника интерпретировать, систематизировать, критически оценивать и анализировать полученную информацию с позиции решаемой им задачи, делать аргументированные выводы, использовать полученную информацию при планировании и реализации своей профессиональной деятельности, структурировать имеющуюся информацию, представлять ее в различных формах и на различных носителях, адекватных запросам потребителя информации.
Кроме того, обладание информационной компетентностью означает,
13
что выпускник также готов к самообразованию, то есть, поставив перед собой новую задачу, он способен выявлять пробелы в своих знаниях и умениях, формулировать запрос на информацию, оценивать необходимость той или иной информации для своей деятельности, осуществлять информационный поиск с использованием различных средств, извлекать информацию из источников разных видов, представленных на разнообразных носителях.
Компетентность в общении означает готовность ставить и достигать цели устной и письменной коммуникации: получать необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т.п.) других людей. Поэтому в состав компетентности в общении целесообразно также включить и социальную составляющую, которая подразумевает способность соотносить свои устремления с интересами других людей и социальных групп, использовать ресурсы других людей и социальных институтов для решения задачи; продуктивно взаимодействовать с членами группы, решающей общую задачу; анализировать и разрешать противоречия, препятствующие эффективности ее работы.
В связи с требованиями времени в современной учебно-воспитательной деятельности, построенной на основе компетентностного подхода, образовательные технологии все больше концентрируются на реально возникающих в профессиональной деятельности ситуациях. Главная интенция компетентностного подхода заключается в усилении практической ориентации образования, выход за пределы ограничений «зуновского» образовательного пространства1.
В свете профессиональной деятельности органов внутренних дел они
1 Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании. (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России, 2004. №11.
2 Далее по тексту «ОВД» (прим. автора)
14
нацелены на развитие у сотрудника ОВД способности функционировать в динамичной профессиональной правоохранительной сфере.
Компетентностный подход к обучению сосредотачивается на том, чтобы помочь будущим сотрудникам ОВД решать профессиональные проблемы в незнакомых служебных ситуациях. Процесс использования приобретенных знаний, умений и опыта в ситуациях, слабо сходных с ситуациями, для которых они предназначены, в педагогике принято называть дальним переносом (far transfer1). Для образовательных учреждений МВД России важно, что навыки, способствующие дальнему переносу, а также способность к обучению, часто считаются решением проблемы перехода от институтской скамьи к реальной профессиональной деятельности в органах внутренних дел.
Анализ педагогический литературы показал, что исследователями до сих пор четко не разграничены понятия «компетенция» и «компетентность». Их широкое распространение как в образовательной, так и в профессиональной сфере может быть объяснено желанием исследователей и практиков подчеркнуть использование прогрессивных методов и образовательных технологий, а также наилучших управленческих инструментов. Анализ статей в журнале «Педагогика высшей школы» за 2004-2005 годы показал, что, будучи сходными по звучанию, но различными по значению, данные термины в ряде случаев используются как синонимы, тем самым затрудняя изучение проблемы.
Поэтому в данном диссертационном исследовании мы считаем целесообразным уточнить и разграничить понятия «компетентность» и «компетенция», определить понятие «коммуникативная компетенция применительно к ОВД».
Под компетентностью чаще всего понимают способность решать задачи со знанием дела, включающая в себя содержательный и
1 Bowden J., Marton F. The university of learning: beyond quality and competence in higher education. London: KoganPage, 1998.
15
процессуальный компоненты и предполагающая знание существа проблемы и умение её решать. М.А. Чошанов включает в определение компетентности еще и постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного применения этих знаний в конкретных условиях. То есть, по мнению М.А. Чошанова, необходимо обладание оперативным и мобильным знанием1.
В исследовании Ю.Н. Емельянова и Е.С. Кузьмина, посвященном компетентности и путям ее совершенствования, данное понятие представлено как конгломерат знаний и языковых и неязыковых умений в общении, приобретаемых человеком в ходе естественной социализации, обучения и воспитания, где важная роль отведена также природным данным и потенциям индивида2. Позднее дополнив свою теорию, Ю.Н. Емельянов определил компетентность как уровень межличностного опыта, то есть уровень обученности взаимодействию с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе3.
Анализ представленных определений понятия компетентности позволяет нам сделать вывод о том, что компетентность связана с определенными способностями личности и готовностью их реализовывать в профессиональной деятельности, наличием знаний, полученных в ходе обучения и воспитания. Важным нам представляется и владение так называемыми поведенческими техниками, отмеченными в исследовании А.А. Кидрона4, так как наличие или отсутствие знаний о паттернах поведения способствует или препятствует профессиональному совершенствованию. Не менее значимым мы считаем и опыт, упомянутый в работах Ю.Н. Емельянова, так как в процессе приобретения опыта молодой
' Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996.
2 Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. Л.: ЛГУ, 1989.
3 Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Диссертация доктора психол. наук. СПб.: СПб. ун-т, 1992.
4 Цитирую по: Меэр Камела. Структура коммуникативных способностей учителей: Дисс. ... канд. психол. наук. СПб: СПбГУ, 1993.
16
специалист самообразовывается и самосовершенствуется, развивает те личностные качества, которые необходимы для становления его профессиональной компетентности.
Таким образом, мы будем рассматривать компетентность как совокупность знаний и умений, наличие определенного профессионального опыта, чтобы уметь определить сущность проблемы и профессионально ее решить для успешного фунщионирования в профессиональном коллективе. Мы согласны с мнением Г. Чанышевой и ряда других специалистов, которые относят к структурным составляющим профессиональной компетентности различные компетенции1. Они поясняют, что смешивать данные понятия ошибочно, так как под компетенцией понимаются профессиональные умения работника, а под компетентностью наряду с умениями также и личностные качества, которые способствуют или препятствуют становлению компетентного специалиста. Поэтому мы аналогично в качестве значимых составляющих профессиональной компетентности выделяем компетенции.
Тем не менее, несмотря на возрастающую популярность понятия «компетенция», все еще нет его общепринятого определения, и хотя некоторые попытки определить его были предприняты, все еще не найдена точка отсчета, относительно которой можно оценивать различные подходы в определении и использовании термина компетенция.
Соответственно, существование множества разных определений и сеет замешательство не только среди обучающихся по компетентностным образовательным программам, и работников, являющихся объектами компетентностного менеджмента, но и среди разработчиков методов обучения и управления, основанных на компетенциях.
К определению понятия компетенции в зарубежной педагогике существуют несколько различных подходов: объективистский подход, конструктивистский подход, американский и английский подходы, подход индивидуальных и распределенных компетенций, подход специальных и
Чанышева Г. О коммуникативной компетентности // Высшее образование в России, 2005. № 2.
17
общих компетенций, подход статических и динамических компетенций, уровневый подход1.
Долгое время к определению понятия компетенции педагоги и психологи подходили с объективистской точки зрения2. В рамках объективистского подхода мир рассматривается как непосредственно данный, подразумевая существование объективной и абсолютной истины. Поэтому целью многочисленных обсуждений по проблеме компетенции было достижение согласия по единственному и единственно истинному определению компетенции. Именно положение об единственно верном определении компетенции вносит все недопонимание и неясность в процесс поиска определения компетенции, так как единственное и абсолютно истинное определение компетенции найти невозможно, потому что понятие компетенции может служить различным целям и использоваться в различных контекстах, что неизбежно повлечет за собой изменения в ее определении.
Таким образом, стоит еще раз подчеркнуть, что объективистская задача, заключающаяся в постоянном изменении и переписывании определений с целью достижения его абсолютной истинности, никогда не будет решена, и попытки двигаться в этом направлении будут только пустой тратой времени.
Конструктивистский подход к определению понятия компетенции, выделенный в работах Л. Спенсера и С. Спенсера 3, Дэвида МакКлеланда4, Б.Ф. Скиннера и Д. Маслоу3, нам представляется более продуктивным, так как его основной целью является поиск среди множества существующих определений компетенций наиболее жизнеспособного. Согласно данному подходу, жизнеспособность определения компетенции возрастает, если:
1 Андреев А. Знания или компетенция?// Высшее образование в России, 2005. № 2. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика, 2003. № 10. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб., 2004. Ж. Делор, цит. по: http:// www. diaghilev. perm.ru/gll/media/strud/infl.htm.
2 Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры. ЮНЕСКО, Париж, 1998.
3 Spenser L.M., Spenser S.M. Competence at work: models for superior performance. New York, 1993.
4 McClelland, D.C. Testing for competence rather than for intelligence. New York: American Psychologist, 1993. №28.
3 Skinner B.F. Behaviorism and phenomenology, 1964. |
