ВВЕДЕНИЕ
Эффективность работы вуза как в режиме стабильного функционирования, так и инновятшонного развития во многом определяется характером управления педагогическими системами и процессами, его нацеленностью на результат — обеспечение качества подготовки специалистов.
Ориентация вуза на режим развития требует от субъектов управления готовности к активным изменениям, инициативы, создания новых организационно-управленческих структур, введения новых технологий, включения их в опытно-экспериментальную деятельность, активного освоения достижений науки [104].
В значительно меньшей мере внимание исследователей уделялось изучению вопросов организации и управления методической работой в системе высшего профессионального образования. Это относится к разработке моделей организационных структур, функций методической службы вуза. В результате методическая работа в вузе в новых условиях оказывается малоэффективной.
В соответствии с приказом Министра обороны РФ 1998 года № 338 «О совершенствовании системы военного образования в МО РФ» перед вузами Вооруженных Сил ставятся задачи совершенствования организации, содержания и обеспечения образовательного процесса, приведения его в соответствие с требованиями профессиональной деятельности офицеров и государственными требованиями к профессиональному образованию. Поэтому необходима модернизация методической работы как основного условия успешного управления качеством подготовки специалистов [124].
Выявленные в ходе исследования недостатки в организации и управлении методической работой в вузе объясняются рядом противоречий, основными из которых являются следующие:
между возрастанием объема научных знаний и способностью преподавателей и курсантов к их усвоению;
между действующей системой управления методической службой и реальными потребностями педагогов;
между целями, задачами обновления организации, содержания и методического обеспечения образовательного процесса и уровнем готовности педагогов к овладению инновациями;
между потребностями практики в адаптивных системах управления методической работой и научным обоснованием моделей их проектирования.
Указанные противоречия, наличие несоответствий между ориентацией высшей профессиональной, в том числе и военно-профессиональной школы, на эффективное управление качеством подготовки специалистов в соответствии с требованиями государственных стандартов и имеющимися условиями для реализации этих требований позволили сформулировать проблему исследования: «Как следует организовать методическую работу в высшем военном учебном заведении, чтобы обеспечить эффективное управление качеством подготовки специалистов с ориентацией на конечный результат в виде заданного стандарта?»
Актуальность, теоретическая значимость и практическая неразработанность проблемы обусловили тему нашего исследования: «Педагогические основы организации системы методической работы в высшем военно-учебном заведении».
Цель исследования: разработать модель технологии организации и системы управления методической работой в высшем военном учебном заведении.
Объект исследования: управление учебным процессом высшего военного учебного заведения.
Предмет исследования: педагогические основы организации и управления системой методической работы в военном вузе.
Гипотеза исследования: функционирование системы методической работы в высшем военном учебном заведении будет более эффективным, если:
методическая работа в вузе построена как единая организационно-педагогическая система;
центр методической работы перенесен с кафедры на специально созданные структурные подразделения, способные играть системообразующую роль в управлении педагогическим процессом;
применяется технология управления методической работой, разработанная на основе принципов адаптивности, академической мобильности, ориентированности на конечный результат;
в процессе управления системой методической работы будут созданы организационные и психолого-педагогические условия, обеспечивающие возможность ее существования как в режиме стабильного функционирования, так и в режиме инновационного развития.
В соответствии с гипотезой и целью исследования решались следующие задачи:
— выявить степень разработанности проблемы организации и управления методической работой в образовательных системах;
— разработать и обосновать проект организации методической системы в военном вузе;
— разработать и апробировать опытно-экспериментальным путем технологию управления методической работой;
определить и обосновать совокупность организационно-педагогических условий, необходимых для эффективного функционирования и развития методической системы в военно-учебном заведении.
Методологические основы исследования составил ряд научных подходов: синергетический, аксиологический, системно-деятельностный, рефлексивный, личностно-ориентированный, мотивационный.
Теоретическими источниками стали фундаментальные теории педагогики и концепции управления педагогическими системами и процессами: общей профессиональной и педагогической деятельности (А.Н. Леонтьев, СИ.
Архангельский, В.А. Сластенин, А.А. Деркач, Л.А. Кандыбович); теории и методики высшего педагогического образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина, Н.В. Кузьмина, В.П. Беспалько); концепции организации и управления педагогическим процессом в системе высшего профессионального образования (К.К. Платонов, Г.В. Казанцев, А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, Е.П. Гаркуша, М.И. Дьяченко, Н.Ф. Феденко и др.).
Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы по теме исследования, изучение документальных источников, нормативно-правового обеспечения высшего военно-профессионального образования; систематизация и обобщение опыта; анкетирование, беседа; интервьюирование; наблюдение; анализ продуктов деятельности; моделирование, проектирование программ, систем и структур управления; педагогический эксперимент; статистическая обработка результатов исследования.
Экспериментальной базой исследования явились: Ставропольский филиал Ростовского военного института ракетных войск, Ростовский военный институт ракетных войск, Серпуховский военный институт ракетных войск, Ставропольский филиал военного авиационного технического университета. Исследованием охвачено 242 преподавателя, 603 курсанта, 84 работника вспомогательного персонала.
Исследование проводилось с 1990 по 2000 г.г. и включало несколько этапов.
Первый этап (1990 — 1994 г.г.): проводились теоретическое изучение проблемы; анализ и обобщение опыта, разрабатывались вариативные проекты организации единой методической системы вуза.
Второй этап (1995 - 1999 г.г.) — разработка теоретической модели организационной структуры управления методической работой; проведение комплекса мер по организации единой методической системы в вузе; опытная про-
8
верка эффективности технологии организации методической работы, способов управления ею.
Третий этап (1999 - 2000 г.г.) — обобщение и анализ полученных в ходе исследования данных, внедрение выработанных практических рекомендаций в учебно-воспитательный процесс военных институтов, оформление результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят: в разработке концептуальных основ организации и управления методической работой в высшем военно-профессиональном учреждении; в разработке и обосновании проекта адаптивной системы методической работы, модели технологии управления ее структурными подразделениями; в определении и обосновании организационно-педагогических условий, необходимых для эффективного функционирования и развития методической системы в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем представлено методическое обеспечение организации управления учебно-воспитательным процессом в вузе (положения, программы, рекомендации, диагностические методики), которые могут быть использованы не только в военных вузах, но и в системе профессионального образования в целом; предложены новые формы повышения профессиональной компетентности преподавателей, их стимуляции к исследовательской деятельности в области образования.
Научная объективность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивались глубоким междисциплинарным теоретическим анализом проблемы, достаточностью использованных источников, применением адекватных целям и задачам исследования методик и процедур, репрезентативностью выборки, данными статистической обработки экспериментального материала, личным участием автора в организации и управлении методической работой.
Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные результаты докладывались ежегодно на учебно-методических сборах руководя-
щего и преподавательского состава филиала и научно-методических конференциях вузов г. Ставрополя, обсуждались на совместных семинарах, заседаниях кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин филиала и кафедры педагогики и психологии высшей школы СГУ, опубликованы в статьях, тезисах, методических разработках и положениях. Внедрены в учебный процесс филиала Ростовского военного института ракетных войск и Ростовского военного института ракетных войск.
На защиту выносятся:
1. Теоретические основы организации методической работы в высшей профессиональной школе;
2. Технология проектирования системы и модель организационной структуры управления методической работой в высшем военном учебном заведении;
3. Условия повышения эффективности адаптивной системы управления методической работой в вузе.
10
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ И УПРАВЛЕНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТОЙ В ВУЗЕ
1.1. Анализ состояния проблемы управления учебным процессом в условиях информатизации образования
Изучение научных источников, связанных с объектом исследования, позволило выявить основные направления в изучении поставленной проблемы. Направления эти следующие:
разработка методологических основ управления динамическими системами в свете теории менеджмента, основы которой заложены зарубежными учеными (А. Файоль, У. Фредерик, Г. Эмерсон, Ф. Тейлор, Г. Форд, Л. Гьюлик, Л. Ур-вик, Б. Карлоф);
разработка психологических особенностей деятельности менеджера (Д. Карнеги, М. Вудкок, У. Бернард, Д. Фрэнсис, Ф. Абраме, А. Кеннеди, М. Мак-кей);
разработка технологий управления, ориентированных на процесс и результат (А.С. Белкин, Ю.В. Васильев, Ю.К. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова);
разработка общих моделей управления по целям образовательных систем (К. Роджерс, П. Монтелло, К. Уимберли, М.И. Кондаков, Е.С. Березняк, Э.Г. Костяшкина);
изучение учебно-воспитательного процесса в аспекте реализации управленческих функций (Ю.В. Васильев, В.И. Горовая, Ю.А. Конаржевский, Р.Х. Шакурова, В.А. Якунина);
психолого-педагогические основы общения в процессе управления (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский);
11
разработка адаптивных систем управления (Т.И. Шамова, П.И. Третьякова, Т.К. Чекмарева, В.И. Зверева);
разработка особенностей управления педагогическим процессом в условиях информатизации образования (Ю.С. Брановский, Я.А. Ваграменко, А.А. Вербицкий, Г.Г. Воробьев, И.А. Заинчковский, В.М. Монахов).
Аналитико-синтетическая работа по обобщению и систематизации данных направлений позволила выделить ключевые акценты в разработке проблемы управления образованием: необходимость системного изучения объектов управления; изучение функций, средств, субъектов управленческой деятельности; разработка моделей организационных структур управления образователь-ными учреждениями; изучение внутренних и внешних условии, факторов, оказывающих значительное влияние на эффективность процесса управления; изучение способов педагогического измерения и оценки эффективности управления; изучение возможностей использования автоматизированных систем управления.
В гносеологическом аспекте история развития проблемы научной разработки теоретических основ управления традиционно рассматривается в зарубежной науке с 20-х годов, а в отечественной — с 50-х годов XX столетия. Однако в книге Клода Ст.Джорджа—младшего в главе «Управленческий континуум» доказывается, что история развития идеи менеджмента ведет свое начало с глубокой древности [104, с. 459 - 462]. Особенно интенсивно теория менеджмента начинает развиваться с XVI века: формулируются положения к усилению специализации, необходимости анализа плохого руководства (Т. Мор, Н. Макиавелли).
В XVII - XVIII веках возникают концепции контроля (А. Смит), контроля качества, взаимозаменяемости частей (Э. Уитни). В XIX веке разрабатываются понятия «стандартные операции», «стимулирование», «анализ человеческой мотивации». Особенно интенсивно наука менеджмента развивается с середины XIX века. Научному осмыслению подвергаются понятия «искусство менедж-
12
мента» и «наука управления», используются организационные схемы для демонстрации структуры менеджмента (Д.К. Мак-Каллум, Г.К. Меткалф).
С начала XX века происходит окончательное оформление менеджмента как науки, применяется системный подход, в науке и практике активно употребляются понятия «стандартизация», «планирование», «контроль», «кооперация» (Ф.У. Тейлор), «гуманный подход», использование психологии в менеджменте (X. Макстерберг), появляется первый учебник менеджмента для колледжей (Дж. К. Дункан). В 1916 г. оформилась первая полная теория менеджмента и начинается преподавание менеджмента в учебных заведениях (А. Файоль).
Одним из главных достижений в развитии науки менеджмента в середине XX века явилась концепция системного анализа и теория информации в менеджменте (Н. Винер, К. Шеннон). Д.М. Грегор доказал, что отношение менеджера к своим подчиненным существенно влияет на их поведение и на рабочий климат в организации. В теории «X» утверждается приоритет контролирующего менеджера, в теории «У» — принцип распределения ответственности. Существенный вклад в науку менеджмента внес И. Ансорф, подвергший сомнению прежние методы долгосрочного планирования и предложивший модель стратегического планирования.
На современном этапе в отечественной теории и практике управления центральными являются вопросы: как организовать управление развитием образовательного учреждения, как обеспечить эффективность управления?
Одним из продуктивных подходов к поиску решения проблемы служит разработка новых организационных структур системы управления. В отличие от традиционных, основанных на жесткой централизации управления линейно-функциональными структурами, предлагаются новые — программно-целевые, или адаптивные структуры [104, 105, 139].
При этом предлагается различать характер объекта управления: образовательное учреждение как объект управляемого развития и образовательное учреждение, находящееся в режиме функционирования [104, с. 8]. В результате
13
мы получаем технологию программного управления развитием образовательного учреждения.
Указанный подход в свою очередь ставит задачи разработки модели личности руководителя нового типа, вариативных моделей организационных структур, разработки технологий информационного обеспечения, технологии компьютеризации управления, разработки критериев эффективности управленческих технологий, уровня информированности руководителей и подчиненных об инновациях, уровнях осведомленности руководителей о состоянии объектов управления, их потенциальных возможностях.
Одной из главных идей, характеризующей современное состояние проблемы управления образования, является идея необходимости всестороннего изучения объектов управления. Без объекта управления не может быть самого управления. Основными объектами управления в образовании служат педагогические системы и процессы, в рамках которых складываются педагогическое взаимодействие и педагогические отношения участников педагогического процесса.
По этой причине в аспекте нашего исследования важное значение имеют знания, накопленные современной наукой, о сущности, типологии педагогических систем и процессов, что находит выражение в содержании таких ключевых понятий, как «педагогическая система», «педагогический процесс».
На общенаучном уровне методологического знания, система — это целое, составленное из частей; множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство. В таком случае система управления — совокупность управляемого объекта и устройства управления (комплекс средств сбора, обработки, передачи информации и формирования управляющих сигналов или команд), действие которой направлено на поддержание или улучшение работы объекта. Таким образом, для системы характерно наличие компонентов, связей (структуры) между ними, наличие ведущего звена, неразрывное единство со средой, во взаимодействиях с
14
которой система выражает свою целостность. Педагогические системы, включающие как людей, так и процессы, предметы, действия обладают этими качествами [13, с. 74].
Изучение специальных работ [19 20, 21, 22, 97, 98, 136, 144], авторы которых с разных позиций обращаются к понятию «педагогическая система», позволило выявить четыре основных его признака: наличие целей формирования личности, которой подчинены все остальные структурные и функциональные компоненты; наличие интегративных связей между структурными и функциональными компонентами (например, между средствами, методами, процессами); использование (в качестве системообразующего фактора управления системой) различных видов совместной деятельности, включая процессы обучения; наличие педагогических отношений, педагогического взаимодействия. В качестве инвариантных, свойственных любой педагогической системе элементов, В.П. Беспалько выделяет следующие: учащиеся, педагогические цели (общие и частные), содержание, процессы; преподаватели (или ТСО); организационные формы [21, с. 6 - 7].
В целях нормального функционирования любая система стремится к устойчивости, равновесию, стабильности. Человек — важнейший и при этом наименее устойчивый элемент социально-педагогических систем. Поэтому социально-педагогические системы в большей степени, чем иные динамические системы. вынуждены преодолевать свойственные им противоречия. Из-за невозможности полного преодоления противоречий между личностью и системой следует признать необходимость существования определенных неупорядоченных зон, ситуаций, которые не вписываются в педагогическую систему, оставляя свободу выбора [153].
Нарушение устойчивости систем можно представить как нарушение единства между двумя ее сторонами: структурой и функциями (что может быть представлено и как нарушение между содержанием и формой). В целях обретения устойчивости каждая система стремится к воспроизведению самой себя.
15
Это находит выражение в традициях, правилах, обычаях. Всякое новое несет потенциальную угрозу устойчивости, стабильности: нарушая устоявшиеся связи, новый элемент порождает тем самым дезинтеграционные процессы. Введение нового ведет к ломке системы, ее развитию. «Развитие, — отмечает Э.Г. Юдин, — не просто самораскрытие объекта... а такая смена состояний, в основе которой лежит невозможность...сохранения существующих форм функционирования. Здесь объект как бы оказывается вынужденным выйти на иной уровень функционирования, прежде недоступный и невозможный для него, а условием такого выхода является изменение организации объекта». При этом объект получает ряд «степеней свободы», ставится в положение необходимости выбора возможностей, относящихся «к изменению конкретных форм его организации... развивающийся объект как бы сам творит историю» [188, с. 190]. В развитии системы, утверждают ученые и практики, «всегда в той или иной мере проявляется тенденция к упорядоченности, стандартизации ее состояний... Невозможно никакое сколько-нибудь эффективное управление социальной системой, если каждое из ее разнообразных состояний будет уникальным, требующим совершенно нового реагирования» [188, с. 69]. Противоречия между традициями и инновациями есть источник развития системы. При этом исследователи отмечают преобладание внутренней детерминированности процесса развития над внешними факторами. Иными словами, педагогические системы обладают в своем развитии внутренней автономностью, независимостью от общества, так как образование, по природе своей ориентированое на будущее, на опережение, не может быть механизмом простого воспроизводства общепринятых образцов отношений. И чем интенсивнее развитие педагогической системы, тем более независимой от существующих условий она становится. Если окружающая среда способствует совершенствованию, развитию, то педагогическая система становится открытой, стремится использовать ее педагогический потенциал. Если среда не способствует развитию, то система в целях самосохранения самоизолируется.
16
Педагогический процесс как динамическая система, отмечают исследователи, характеризуется наличием в нем множества подсистем, объединенных между собой разнообразными связями (взаимодействия, взаимодополнения, взаимоперехода, управления). Система педагогического процесса не сводима ни к одной из своих подсистем. Педагогический процесс — это главная, объединяющая все система. Такое представление позволяет анализировать множественные связи и отношения между компонентами, а это главное в практике управления педагогическим процессом [136, с. 162].
В современной науке различают педагогические системы, находящиеся в режиме функционирования и в режиме инновационного развития. От различия состояний зависит и различие в характере управления. В первом случае имеет место управление педагогическим процессом, во втором — управление развитием [104]. Системы, находящиеся в режиме стабильного функционирования и развития, нельзя противопоставлять. Всякая система, развиваясь, стремится к упорядочению, стабильности и устойчивости. Однако рано или поздно эта устойчивость ослабляется, и тогда возможны два пути: или стагнация, регресс, или переход к развитию.
Основными признаками, характеризующими режим стабильного функционирования, позволяющего добиваться хороших результатов, являются следующие: стабильные общепринятые планы, программы, технологии обучения, структуры организации учебно-воспитательного процесса, то есть организация работы в заданном режиме.
Основными признаками, характеризующими режим развития (инновационный режим), являются: новые цели, требующие новых средств, способов их достижения, новые учебные планы, программы, технологии, новые способы организации учебно-воспитательного процесса, новая управляющая система.
Управление образовательным учреждением, находящимся в режиме функционирования, в качестве объекта имеет педагогический процесс. Объект требует от субъектов управления обеспечения порядка, стабильности, неизмен-
17
ности содержания и организации учебно-воспитательного процесса, связей преемственности в методах управления.
Управление образовательным учреждением, находящимся в режиме развития, в качестве объекта имеет инновационный процесс. Данный объект требует от субъектов управления активных изменений, инициативы, создания новых организационно-управленческих структур, введения новых технологий, включения в опытно-экспериментальную деятельность, активного освоения достижений науки.
Различаются эти два типа систем по подходам к работе и по использованию научных концепций, теорий управления. В первом случае подходы в основном эмпирические, интуитивные или построенные на основе личного опыта. За основу в практике управления выбираются преимущественно рационалистические, а не поведенческие концепции.
Во втором случае чаще происходит опора на знание самых разнообразных теорий и концепций зарубежного менеджмента, как рационалистических, так и поведенческих, широко используются знания по психологии управления, теории мотивации, теории ценностей и т.д. [104, с. 94].
Современные образовательные системы тяготеют к инновационному обновлению, объективно ориентированы на поиск путей к режиму развития. Однако современная наука управления накопила значительно больше знаний об управлении стабильными системами, нежели инновационными.
Поэтому отличительной особенностью современного состояния проблемы управления образовательными системами является острая необходимость разработки новой парадигмы управления, в основе которой лежат цели развития, ориентация не только на результат, но и на качественно новые критерии оценки результата.
Показателями степени разработанности проблемы является глубина осмысления важнейших понятий. В состав тезауруса структурообразующих понятий и категорий теории управления образованием входят: «управление», «педа- |
