ВВЕДЕНИЕ
Психическое развитие ребенка осуществляется в процессе активного взаимодействия с окружающим. Полноценность этого процесса зависит от условий коммуникации, которая обеспечивает функции развития, воспитания и обучения. Поэтому проблема поиска путей активизации общения приобретает особую социальную значимость, а в аспекте педагогического воздействия применительно к детям с нарушением интеллекта - особую актуальность.
Наиболее рациональной, а потому прогрессивной формой коммуникации является общение с помощью языковых знаков. Овладение языком, функционально оптимальной речью является условием для социально активной жизни в обществе и поэтому имеет важное значение для ребенка.
Исследование речевого развития в аспекте формирования высказывания показывает, что онтогенез высказывания отражает процесс овладения ребенком смыслами - от нерасчлененного симультанного отображения объективной действительности к пониманию и выражению сложных по структуре социальных отношений и явлений. Смысловая структурация окружающей ребенка действительности базируется на знаках объективно-языкового кода, ибо членораздельный характер языка определяет членораздельную мысль. Взаимное опосредование смысловой и языковой структурации обеспечивает основу коммуникативной и когнитивной сфер, деятельности ребенка по присвоению социального опыта, овладению культурными ценностями человечества. Процесс социализации ребенка детерминируется сфор-мированностью мотивационно-потребностной и операционно-технической сферами его мысле-рече-языковой деятельности. Следовательно, сформированность умения моделировать высказывание как единицу мысле-рече-языковой деятельности характеризует уровень возможностей ребенка по овладению достижениями социума.
На настоящий момент экспериментально подтверждена рациональность использования высказывания в качестве основного средства, "психологического орудия", оптимизирующего развитие ребенка при обучении коммуникативньм умениям и навыкам проблемных детей: с нарушениями слуха (С.А.Зыков, Л.П. Носкова и др.), с задержкой психического развития (Н.Ю.Борякова, Е.С.Слепович и др.), с общим недоразвитием речи (Б.М.Гриншпун, Е.Ф.Соботович и др.).
Недостаточность потребности в общении и дефицитарность языковой способности, характерные для детей с нарушением интеллекта, определяют значимость данной проблемы и для дошкольной олигофренопедагогики. Имеется достаточное количество работ, посвященных формированию речевого общения в разных видах деятельности детей с нарушением интеллекта (О.П.Гаврилушкина, Л.В. Калинникова, СВ. Летуновская, Н.Д. Соколова и др.). В этих исследованиях большое внимание уделяется изучению и формированию речевой активности детей, овладению
- 1 -
ими различными коммуникативными типами высказывания. Материалы исследований показывают, что особая организация обучения речевым умениям и навыкам на основе равноправного партнерства обеспечивает динамику как коммуникативного, так и личностного развития ребенка. Однако, при общей разработанности проблемы формирования речевого общения, сам процесс порождения высказывания анализу не подвергался. На настоящий момент фактически отсутствуют сведения об особенностях операциональной структуры процесса моделирования высказывания, не разработана специфика педагогического воздействия по формированию контекстного высказывания, предполагающего изложение личного опыта. Важность данного аспекта общей проблемы формирования высказывания у детей с нарушением интеллекта подтверждается тем положением, что в устном общении детей старшего дошкольного возраста наряду с диалогом значительное место принадлежит монологу, ориентированному на слушателя, то есть диалогизированному монологу (А.А. Леонтьев, Л.В. Сахарный). Недостаточная теоретическая разработанность выделенного аспекта и связанный с ней дефицит методических рекомендаций для педагогов ставят их перед необходимостью использовать приемы, рассчитанные на детей с нормальным интеллектуальным развитием.
Таким образом, своеобразие языковой способности и коммуникативной компетенции детей с нарушением интеллекта, социальная значимость проблемы формирования высказывания в рамках развития общения, необходимость уточнения ее отдельных аспектов и возможность совершенствования на этой основе педагогического процесса определяют актуальность настоящего исследования.
Проблема исследования - изучение особенностей и возможностей формирования высказывания как средства развития мысле-рече-языковой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.
Решение этой проблемы определило цель нашего исследования.
Объект исследования - специфика порождения высказывания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.
Предмет исследования - пути и условия формирования высказывания как средства развития мысле-рече-языковой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.
В соответствии с целью исследования, его объектом и предметом были поставлены следующие задачи:
выявить в ходе экспериментального изучения особенности порождения высказывания у детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста;
изучить механизм взаимного опосредования процессов смыслового и языкового структурирования у детей с нарушением интеллекта;
научно обосновать, разработать и экспериментально проверить пути и условия целенаправленного формирования высказывания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.
- 2 -
Гипотеза исследования. Исходя из современных психолого-педагогических данных о возможностях речепорождения детей с нарушением интеллекта, мы выдвинули предположение о том, что трудности, испытываемые детьми с интеллектуальным недоразвитием при моделировании высказывания, связаны как с недостаточностью смыслового структурирования, так и языкового. Поэтому коррекционно-развивающая работа, реализуемая в аспекте формирования высказывания и учитывающая принципы коммуникативно ориентированного обучения и специфику мысле-рече-языковой деятельности детей с нарушением интеллекта, может существенно оптимизировать процесс психического развития детей.
Методологической основой исследования явились положения философского учения о единстве человека и общества, о ведущей роли деятельности в формировании личности человека; положения психолингвистического учения о возникновении и развитии речевой деятельности, о иерархичной и фазовой структуре процесса речепорождения.
В соответствии с целью и задачами исследования использовались различные методы: организационные (сравнительный, комплексный), эмпирические (наблюдение, психолого-педагогический констатирующий эксперимент, обучающий эксперимент), библиографические (анализ анамнестических сведений, изучение документации), психолого-педагогические (тесты, беседы), математико-статистические.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Впервые предпринято изучение контекстного высказывания, моделируемого детьми с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста, с позиций психолингвистической модели речепорождения. Разработан психолого-педагогический инструментарий, обеспечивающий возможность оценки процесса порождения высказывания у детей старшего дошкольного возраста. В результате исследования получены данные об особенностях операциональной структуры процесса порождения высказывания у детей изучаемой категории, определены ее основные характеристики, выявлены потенциальные возможности детей по моделированию высказывания. Выделенные обобщенные характеристики вариантов моделирования высказывания позволяют дополнить характеристику речевого развития детей с нарушением интеллекта, уточнить структуру дефекта.
Научно обоснованы пути и условия формирования высказывания у детей с нарушением интеллекта, модифицирована система обучения рассказыванию, систематизирован речевой материал. Экспериментально доказана эффективность использования психолингвистической модели речепорождения в условиях обучения детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающая работа по формированию высказывания, учитывающая принципы коммуникативно ориентированного обучения и специфику процесса моделирования высказывания у детей с нарушением интеллекта, способствует оптимизации психического развития детей.
- 3 -
Практическая значимость исследования. Материал исследования может быть использован для изучения нарушений речевого развития.
Результативность экспериментального обучения дает основание для рекомендации его практического использования в коррекционно-развивающей работе специальных дошкольных учреждений и в семейном воспитании детей с нарушением интеллекта. Предложенная система педагогического воздействия позволяет более эффективно решать вопросы речевого, и в целом психического, развития детей.
Материалы диссертации могут быть использованы в преподавании курсов дошкольной дефектологии и логопедии на факультетах коррекционной педагогики педагогических ВУЗов, на курсах повышения квалификации педагогических кадров, а также в процессе подготовки методических пособий, адресованных специалистам.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов определяются методологическим обоснованием исследования, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; обеспечиваются теоретико-методологической оснащенностью экспериментально-педагогической работы, основанной на использовании современных данных психологической, психолингвистической, педагогической наук; сочетанием количественного и качественного анализа материала; сопоставлением полученных результатов с материалами онтогенеза нормально развивающихся детей и массовым педагогическим опытом; реализацией материалов исследования в системе коррекционно-педагоги-ческой работы с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими нарушение интеллекта.
Положения, выносимые на защиту:
1. Нарушения процесса порождения высказывания у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием обусловлены незрелостью и качественным несовершенством всех компонентов мысле-рече-языковой деятельности: мотивационно-потребностных процессов, операций смыслового и языкового структурирования.
2. Уровень сформированности языковых операций детей с нарушением интеллекта при порождении высказывания не имеет жесткой корреляции с уровнем развития процесса смыслового структурирования объективной действительности. Дефицитарность языковой способности детей с нарушением интеллекта отличается вариативной характеристикой как в структурной основе, так и в процессе оперирования с языковыми знаками.
3. Организация коррекционно-развивающей работы по формированию высказывания, основанная на учете специфики операциональной структуры мысле-рече-языковой деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта и принципов коммуникативно ориентированного обучения, оптимизирует процесс психического развития детей.
- 4 -
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВЫСКАЗЫВАНИЯ
1.1. Психолингвистические основы формирования высказывания
Современное понимание проблемы развития речи детей неразрывно с пониманием целостного онтогенеза психической деятельности. Системный подход к этой проблеме мотивирован тождественностью социальной природы речевой и неречевой деятельности, хотя и осуществляемых разными средствами. Такое понимание проблемы развития речи в отечественной науке связано с фундаментальными исследованиями Л.С. Выготского.
Ребенок рождается с генетической предрасположенностью стать человеком ( homo sapiens): он обладает человеческим мозгом, имеет тот материальный субстрат, который необходим для истинно человеческого отражения действительности. Но сознание как высшая форма чувственного и умственного отражения действительности не дано ему как нечто врожденное и просто "включающееся" при вхождении ребенка в мир людей. Включаясь в макросистему социальных связей, ребенок приобщается к миру культуры, саморазвивается в ходе целенаправленной совместной деятельности с другими членами общества. Активно овладевая опытом социума, человеческое дитя присваивает его, делает своим: становится способным воспроизводить человеческое поведение в различных видах деятельности. Этот процесс творческого преобразования ребенком общественно-исторического опыта Л.С.Выготский охарактеризовал понятием "социализация".
Успешность процесса "социализации" ребенка определяется многими факторами, но в качестве основных детерминантов называют социально-экономическое состояние общества, степень активности целенаправленной деятельности ребенка по овладению культурным опытом, уровень сотрудничества с микросоциумом, окружающими его взрослыми и сверстниками.
Современное понимание и объяснение механизмов присвоения и воспроизводства ребенком опыта социума в онтогенезе базируется на законе развития высших психических функций, сформулированным Л. С. Выготским: "всякая функция в культурном развитии ребенка появляется ... в двух планах, сперва - в социальном, потом психологическом, сперва между людьми..., затем внутри ребен-ка"(1983, Т.З, С. 145), и категории деятельности, разработанной в отечественной науке Л.С.Выготским, П.Я.Гальпериным, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубешптейном, Д.Б.Элькониным и другими исследователями. По мнению А.А.Леонтьева, дея-тельностный подход в наиболее полной и завершенной форме представлен в работах А.Н. Леонтьева, чье определение деятельности человека мы приводим ниже: "... Деятельность есть как бы молярная единица его индивидуального бытия, осу-ществляущая то или иное жизненное его отношение; подчеркнем: не элемент бытия, а именно единица, т.е. целостная, не аддитивная система, обладающая многоуровневой организацией. Всякая предметная деятельность отвечает потребности,-
- 5 -
но всегда опредмеченной в мотиве;ее главными образующими являются цели и, соответственно, отвечающие им действия, средства и способы их выполнения и,на-конец,те психофизиологические функции, реализующие деятельностьдооторые часто составляют ее естественные предпосылки и накладывают на ее протекание известные ограничения, часто перестраиваются в ней и даже ею порождают-
* ся"(1974,С.9).
Доминантной формой присвоения (интериоризации) ребенком общественно-исторического опыта, накопленного человечеством, является коммуникативная деятельность. Исключительная роль коммуникации в развитии ребенка доказана исследованиями А.А. Бодалева, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной и других ученых. Общественно-исторический опыт овеществлен в продуктах материальной и духовной культуры, но определенным образом скрыт, закодирован. Опредмечивание культурных достижений человечества происходит посредством знаковых структур. Новое поколение может ими пользоваться только в том случае, если предыдущее поколение поможет усвоить знаковые структуры и возможность их использования для декодирования. Следовательно, для овладения продуктами культурного развития человечества необходимо взаимодействие (коммуникация) как минимум двух субъектов разных поколений.
Коммуникативная деятельность, направленная на усвоение культурных ценностей человечества, имеет категориальную структуру, присущую любой деятельности: потребностно-мотивационную и операционно-техническую сферы. В онто-
*' генезе изменение потребностно-мотивационной сферы, подвергнувшейся социаль-
ному структурированию, диктует необходимость дальнейшего операционно-тех-нического совершенствования. Этот "диктат" является источником самодвижения процесса детского развития.
Направленная потребность в общении формируется постепенно и детерминируется практикой общения. Ведущими детскими мотивами, "опредмеченными" потребностями (А.Н. Леонтьев, 1974), помогающими установить контакт "взрос-
'$ лый-ребенок", являются познавательные - потребность во впечатлениях, где взрослый одновременно источник сведений и организатор впечатлений ребенка; деловые - потребность в активной деятельности, взрослый-партнер по совместной деятельности, образец правильных: действий, помощник; личностные - потребность в признании и поддержке, где взрослый член социума, личность, способная "оценить" ребенка и реализовать его стремление к общности с другими людьми. Мотивы, воплощенные в потребностях, в каждом периоде детства образуют определенную иерархию, определяющую и регулирующую поведение ребенка.
Качество взаимодействия "взрослый - ребенок'1 детерминируется появляю-
¦ щимися у последнего операционно-техническими возможностями, М.И. Лисина
(1986) выделяет три основные категории средств общения ( или средств психологической связи,"психологических орудий" по Л.С. Выготскому, или операций по А.Н. Леонтьеву).
- 6 -
Первыми в онтогенезе появляются экспрессивно-мимические средства общения. Это выразительные знаки, характеризующие, во-первых, функциональное и эмоциональное состояние ребенка (пассивные жесты), во-вторых, адресацию активного жеста знаковой структуры окружающим, в-третьих, знаки эмоционального отношения к партнеру по коммуникации.
Предметно-действенные средства возникают в процессе делового сотрудничества со взрослым несколько позднее. Их знаковая функция определяется как изобразительная: жесты - своеобразные пиктограммы желаемых действий.В процессе генезиса общения экспрессивно-мимические и предметно-действенные средства достигают определенной дифференцированности значений.
Следующая ступень развития знаково-символической деятельности ребенка - появление речевых средств, которое связывается с усложнением дословесных уровней коммуникации, с необходимостью понимания речи взрослых и активного владения этими "психологическими орудиями" как наиболее четкими, емкими и общепонятньми знаками. Объективные и субъективные возможности овладения детьми речью, по мнению М.И. Лисиной (1986), создает совокупность таких условий как эмоциональное и деловое сотрудничество со взрослыми, насыщение опыта детей речевыми воздействиями взрослых.
Речевым средствам принадлежит исключительное место в ряду других проявлений психической жизни в силу их особой функции в человеческом взаимодействии, без которого немыслимо существование современного человека. С появле- нием речевых реакций у ребенка осуществляется перестройка всей психической деятельности - образуется сложная система межфункциональных связей, обеспечивающая управляемость и совершенствование психических процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления. Возможность создания программируемых действий определяет произвольность и сознательность регуляции поведения в социуме и, следовательно, выход за пределы частной ситуации и налаживание более широкого взаимодействия, сотрудничества. В этом случае подчинение окружаю- щего мира потребностям ребенка происходит более эффективно, и дитя довольно быстро осознает, что в качестве наиболее действующей силы в обществе выступает речь.
В основе порождения речевых средств лежит "языковая способность" или генетическая предрасположенность ребенка к усвоению языка. Языковая способность является связующим звеном, которое позволяет переходить от абстрактного социального языка к индивидуальной конкретной речи, ибо в речи используется не непосредственно социальный язык, а именно тот слепок, который присутствует в сознании человека, - языковая способность. Использование ребенком речевых средств представляет собой индивидуальный акт, реализующий языковую способность через посредство языка как социальной системы.
Существуют две основные точки зрения на природу языковой способности. Согласно концепции "врожденных знаний" (Дж.Кац, Д. Макнил, Н. Хомский)
- 7 -
языковая способность заложена биологически и развивается по мере развития ребенка. Основную мысль сторонников данной концепции можно сформулировать следующим образом: механизм, отвечающий за овладение языком, содержит в качестве врожденной структуры все языковые универсалии.
В отечественной науке сложилась альтернативная точка зрения на природу языковой способности: " Языковая способность - многоуровневая иерархически организованная функциональная система, формирующаяся в психике носителя языка в процессе онтогенетического развития" ( А.М. Шахнарович, 1990, С. 617). Полемизируя со сторонниками концепции "врожденных знаний", A.M. Шахнарович утверждает: "Компоненты языка усваиваются ребенком постепенно в ходе речевого общения (языковой практики) на основе предметных (орудийных) действий и предметной деятельности" (1977, С. 23). Такое понимание процесса усвоения ребенком знаков языка опирается на научные изыскания Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р.Лурии. Априорным можно считать высказывание А.Р. Лурии о языковой способности: "... Как компетентность в языке, так и " применение" языка не появились сразу и не являются двумя независимыми явлениями. Можно ду-мать,что сама "компетентность" в языке является результатом развития его применения и что только в результате активного отражения действительности и активного общения у ребенка возникает понимание языка. Есть все основания считать, что генетические корни языка следует искать... в тех формах конкретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъективного образа объективного мира, основных приемов общения ребенка с окружающими..." ( 1975, С. 148). Следует только подчеркнуть, что "Биологические механизмы, обеспечивающие языковую способность,"запускают-ся" только в определенный (возрастной) период" (Л.В. Сахарный , 1989, С. 30).
Развитие функционирования знаков языка в речевой деятельности на ранних этапах в психологическом смысле универсально ( A.M. Шахнарович, 1977), то есть это развитие подчинено общим закономерностям развития психического отражения - закономерностям "социализации" ребенка независимо от конкретного языка. Все дети имеют потребность в общении, все дети ищут формы выражений своих знаний о мире.Постоянно развивающаяся познавательная деятельность стимулирует совершенствование речевой деятельности и, в свою очередь, детерминируется уровнем развития языковых средств.
Наиболее четкая, ясная и емкая характеристика развития языковой способности принадлежит создателю концепции становления речевой деятельности А.А. Леонтьеву: "Онтогенез языковой способности - это ... сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка, процесса, поэтапно развивающегося; с другой - процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка. И то, что действительно развивается в процессе развития детской речи, - это не язык ( в традиционном понимании или в понимании генеративной теории), а характер взаимодействия имеющихся в распоряжении ребенка язы-
- 8 -
ковых средств и характер функционирования этих средств, т.е. способ использования языка для целей познания и общения" (1997, С. 175).
Развитие детской речи традиционно делится на этапы, где каждый этап -самодостаточная система, которая только в пределе стремится к системе языка взрослых ( А.А. Леонтьев, 1997). Л.С. Выготский, отмечая, что онтогенез есть
*' самообусловливаемый процесс, где синтезированы влияния среды и наследствен-
ности, подчеркивал, что всякий новый его этап следует "изобразить как вытекающий с логичной необходимостью из предшествующего этапа. Должна быть раскрыта логика самодвижения в развитии, единство и борьба противоположностей, заложенных в самом процессе" (1983, Т. 3, С. 184).
Критерии деления онтогенеза речи на этапы различны. Но большинство исследователей, занимающихся проблемой формирования речи детей, в качестве основного параметра определяют уровень овладения языковыми единицами и возможными способами их функционирования в речи.
По мнению Л.С. Выготского, мышление имеет две стороны: смысловую и фазическую, которые хотя и теснейшим образом связаны между собой, но тем не менее не совпадают друг с другом. Эти стороны осваиваются ребенком по-разному. В смысловом отношении развитие идет от недифференцированного отражения к разграничению различных значений действительности. При овладении внешней стороной (фазической)^зыковыми способами выражения мысли,ребенок идет от однословного высказывания к двусловному,затем к многословному и,наконец, к
*' сочетанию высказываний. Следовательно, между нерасчлененными знаками невербальной коммуникации и системой языка, употребляемой в речи взрослыми, лежит промежуточная зона - детская речь.Речевая продукция детей отражает овладение ими смыслами:
актуально не дифференцированная структура цельности отражаемой ситуации объективного мира обозначается отдельными словами (или даже морфемами); минимально расчлененная структура цельности выражается набором отдель-
* ных ключевых слов без оформления грамматической связи - наличие специальных средств связности еще не является необходимым для осуществления коммуникации;
несложная иерархия - дифференциация структуры цельности передается грамматически оформленными предложениями и/или наборами не связанных между собой предложений, в таком случае происходит реализация лишь несложных средств связности;
достаточно детализированная структура цельности отражаемой ситуации (согласно возрастной группе) выражается связным текстовым единством.
*"' Сказанным выше подтверждается логичность определения речевой деятель-
ности как основной "видимой",а точнее воспроизводимой людьми, составляющей сложного триединого комплекса деятельности человека - его мысле-рече-языко-вой деятельности (Псжожнгвистика и современная логопедия, 1997Д73).
- 9 -
При таком подходе к изучению речевой деятельности концепции психологов, лингвистов, педагогов интегрируется естественным образом: речь изучается в ее ориентирующей познавательно-прагматической функции. Таким образом, более эффективным становится исследование способов репрезентации системы языка в языковой способности детей вообще и процесса формирования высказывания у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта (в частности, актуальной проблемы нашего диссертационного исследования).
Ввиду сложности преломления психолингвистической проблематики к задачам логопедического воздействия, дискуссионности многих положений и нестабильности категориально-понятийного аппарата считаем необходимым осветить методологическую основу наших изысканий, раскрыть наше понимание закономерностей внутренней организации и функционирования мысле-рече-язьпсового механизма в процессе порождения высказывания.
Процесс порождения высказывания сложен и многогранен - требует всестороннего рассмотрения и познания.
Центральной проблемой формирования высказывания, по мнению Л.С.Выготского, является проблема перехода от субъективного, еще словесно неоформленного и понятного лишь самому субъекту смысла к словесно оформленной и понятной любому слушателю системе значений: "Путь от смутного желания к опосредованному выражению через значения..."(Т.1,СЛ62). Поэтому основной задачей "... желающего изучить отношение мысли к слову как движение от мысли к слову является изучение тех фаз, из которых складывается это движение, различение ряда планов, через которые проходит мысль, воплощающаяся в слове..." (Л.С. Выготский, Т.2, С.ЗО5).
Необходимым компонентом познания того или иного объекта является его моделирование,- то есть создание логической (знаковой) конслрукции, воспроизводящей его релевантные характеристики или изоморфные признаки, или создание его функционального аналога. Но, к сожалению, ни одна из моделей не может полностью отразить все свойства исследуемого объекта. Множество же моделей может взаимно дополнять друг друга, представляя шшариант-абстрактный объект, наиболее полно характеризующий изучаемое.
В настоящее время существует множество функциональных моделей речепо-рождения, описанных в разных странах представителями речеведческих наук. Наиболее известными моделями, имитирующими порождение речи, являются стохастические или вероятностные модели, модели непосредственно составляющих, модели на основе трансформационной грамматики, модели Московской психолингвистической школы.
Стохастические модели порождения речи предполагают, что различные процессы коммуникации заключаются в оперировании множеством элементов сообщения в соответствии с принципом априорного распределения вероятностей и последующего трансформирования этого распределения вероятностей в апостери-
- 10 -
орное распределение.!? этом случае в качестве основной единицы речи выступает определенная последовательность элементов и моделируется вероятностная характеристика появления именно последовательности элементов (А.А. Леонтьев, 1967, 1997).
Модели непосредственно составляющих процесс речепорождения представ- ляют следующим образом: появление языковых компонентов-развертывание предложений по непосредственно составляющим - происходит как последовательно (горизонтально), так и за счет вертикального "расширения". Согласно операции деревации образуется иерархия вложенных друг в друга элементов ("древо непосредственно составляющих"). Любое предложение в этом случае может быть представлено как последовательность "ядерных утверждений", по терминологии Ч.Ос-гуца, или логических пропозиций, в совокупности адекватных в смысловом отношении исходному предложению. Как правило, эти модели состоят из грамматики - конечного неупорядоченного множества правил развертывания по непосредственно составляющим разных типов и механизма, реализующего эти правила (ЮДАпресян, 1966, 1990).
Модели на основе трансформационной грамматики базируются на таких фундаментальных представлениях, как competence (языковая компетенция - знание языка) и performance ( использование языка в речевой деятельности). Трансформационный подход был впервые предложен 3. Харрисом. Н. Хомский реализовал этот подход - создал модель порождающей грамматики, описывающий прежде всего компетенцию говорящего. Структура этой модели первоначально имела три компонента: центральный синтаксический компонент с двумя уровнями представления - глубинным и поверхностным, семантический и фонологический компоненты, интерпретирующие синтаксис. Синтаксический компонент содержит базовый субкомпонент, порождающий глубинные структуры на основе системы элементарных правил, предположительно близких всем языкам, и трансформационный субкомпонент, отвечающий за преобразование семантической интерпретации глу- бинной структуры в поверхностную, затем фонетически интерпретируемую. Позднее Н. Хомский ввел в структуру модели порождающей грамматики прагматический компонент, реализующий соотнесение грамматической структуры с контекстом (ситуацией).
Модель порождающей грамматики Н. Хомского стала столь значительной и популярной, что вызвала к жизни множество работ: последователи создателя модели уточняли и конкретизировали его концепцию речепорождения, оппоненты критиковали и опровергали. И то и другое сыграло определенную роль в развитии психолингвистических исследований ( А.А. Леонтьев. 1967, 1997; Л.Б. Халилова, 1997).
Концепция порождения речи, разработанная в Московской психолингвистической школе, базируется на фундаментальных исследованиях Н.А. Бернштейна, И.А. Бодуэна де Куртенэ, Л.С. Выготского, Н.И, Жинкина, А,Н. Леонтьева,
- 11 -
А.Р. Лурии, ИЛ. Павлова И.М. Сеченова, С.Л. Рубинштейна, Л.В. Щербы.
Первая структурная модель речепорождения принадлежит Л.С. Выготскому. Она опирается на его трактовку внутренней психологической организации процесса порождения речи как последовательно взаимосвязанных фаз деятельности. В ее структуру входит фаза мотивации, мысли (или звено формирования речевой интенции), фаза опосредования мысли во внутреннем слове (или внутреннее программирование), фаза опосредования в значениях внешних слов (или реализация языковой программы), фаза опосредования мысли в словах ( или звуковая символизация с акустическим контролем).
Одной из первых моделей речепорождения, представляющей собой дальнейшее обоснование, развертывание и конкретизацию схемы, предложенной Л.С. Выготским, стала совместная модель А.А. Леонтьева и Т.В.Рябовой-Ахути-ной (А.А.Леонтьев, 1969, Т.В. Ахутина, 1975). Первоначально она включала следующие этапы: внутреннее программирование высказывания; грамматическую реализацию высказывания и выбор слов: механизм конструирования высказывания; моторное программирование синтагм. В последующем содержание этапов конкретизировалось обоими авторами - в результате получились две совершенно новые модели.
Как показал анализ, модели речепорождения, имеющиеся в отечественной науке, хотя и отличаются частными разногласиями, практически все они отражают единое понимание психолингвистической природы порождения речи, так как соответствуют основным постулатам психолингвистической теории, наиболее четко сформулированным А.А. Леонтьевым (1997). Рассмотрим названные аксиоматичные суждения кратко.
Психолингвистический анализ осуществляется не по "элементам" (Л.С. Выготский), а по единицам речи.
Единица анализа трактуется в деятельностной парадигме - это минимальная "клеточка" (А.А.Леонтьев) речевой деятельности, несущая все основные признаки деятельности; предметность, целенаправленность, мотивированность, определенную организованность - иерархичную (вертикальную) и фазовую (горизонтальную) организацию акта деятельности.
Психолингвистические модели учитывают эвристичность деятельности в процессе речепорождения, то есть предусматривают возможность выбора стратегии речевого поведения, допускают различные пути оперирования с высказыванием на отдельных этапах.
Модели отражают "взаимоотношение опосредованного языком образа мира человека и речевой деятельности как деятельности речевого общения" ( А.А.Леонтьев, 1997, С.69), то есть учитывают отражение реального мира и предшествующий опыт на этапах ориентировки и планирования.
Психолингвистичесий анализ учитывает механизм вероятностного прогнозирования, или вероятностную структуру прошлого опыта для решения настоя-
- 12 -
щей задачи.
Создание концепции речепорождения предполагает знание того, что воспроизводящие процессы, по крайне мере частично, входят в структуру процесса восприятия речи.
Для анализа релевантных свойств процесса формирования высказывания у детей и изложения собственных суждений по этой проблеме нам необходима рабочая модель, представляющая собой вариант функциональной модели, имитирующей процесс порождения высказывания, учитывающая все основные постулаты психолингвистической теории.
Высказывание понимается нами как единица мысле-рече-языковой деятельности, обладающая смысловой цельностью и базирующаяся на различных синтаксических моделях (от простого предложения до определенного множества коммуникативных единиц - текста); это структурно-семантическая модель, заполненная конкретным лексико-грамматическим материалом, обусловленным определенными коммуникативными целями информатора.
Структура нашей модели, в основе опирающаяся на модель рече-языкового устройства Л.Б. Халиловой (1997), конструирующая мысле-рече-языковой механизм порождения высказываний, имеет три базовых компонента, объединенных системообразующими связями: мотивация, внутреннее программирование и символизация. В свою очередь названные компоненты включают субкомпоненты, через конкретизацию которых мы рассматриваем путь формирования высказывания в аспекте отражения реального мира: от мотивации и мысли через внутреннюю схему к развернутой внешней речи (схема 1).
- 13 -
Структурная характеристика модели. Схема 1.
Мотивация
Формирование потребности (внешняя и внутренняя детерминация)
Создание мотивационной установки
Выбор цели и принятие решения
Внутреннее
программи-
рование
Концептуализация (учет речевой ситуации и формирование замысла)
Создание смысловой программы
Языковое структурирование
Символизация Звуковое кодирование -графическое кодирование
Регуляция и контроль деятельности
- 14 -
Мотивация. Это исходный компонент мысле-рече-языкового механизма: при оценке ситуации у ребенка происходит внутренне или внешне детермируемое осознание потребности что-либо сказать. Уточним рассмотренные ранее ведущие детские потребности - познавательные, деловые, личностные - применительно к речевой деятельности: у ребенка возникает потребность сообщить что-либо, побу- дить к действию, в том числе и речевому (например,с целью получения информации или одобрения своих поведенческих реакций), выразить эмоциональную реакцию (хотя, по мнению А.Р.Лурии (1979), мотивация в этом случае не всегда обязательна), установить новый контакт. Возникшая потребность "опредмечивается" в мотиве - осуществляется создание мотивационной установки на выбор цели предпринимаемого речения. Как правило, у ребенка отсутствует специфическая мотивация речи как самостоятельной деятельности, то есть речи как самоцели; детская мотивация речи обусловлена частично практической (игровой, трудовой) или ин- теллектуальной (познавательной) деятельностью. Таким образом формируется речевое намерение и принимается окончательное решение.
Например, достаточно типичная речевая реакция ребенка при встрече с незнакомым сверстником: Здравствуй, меня зовут Ася, давай знакомиться и играть (Ася Л., 5 лет).
Внутреннее программирование. Реализация операций данного компонента обеспечивает реорганизацию исходного замысла - "первичной семантической записи" в развернутую сукцессивную структурно-семантическую модель высказы- вания.
Субкомпонент концептуализация ответственен за процесс ориентировки в "ситуации общения" и в "ситуации-теме" (А.А.Леонтьев, 1997). При учете объективных и субъективных особенностей ситуации-коммуникации осуществляется установление соответствия между ней и подлежащей обозначению (отражению и выражению) действительностью - темой коммуникации. Кроме названного определяются социальные роли (или функции), принимаемые участниками общения, фонд общих речевых умений, фонд общих знаний и представлений об объективном мире. Таким образом устанавливается конвенциональность ситуации - произвольное соглашение (условность) между участниками шммуникации.
Ситуация-тема (тема коммуникации) имеет свою внутреннюю психологическую структуру с субъективным смысловым членением на известное (тему) и новое (рему). Именно поэтому возможно отождествление ситуации-темы с понятием "замысла" - уровнем "индивидуальных смыслов" Л.С.Выготского, "симультанной семантической схемой" А.Р.Лурии.
Названная субъективная структура отображается в процессе внутреннего про- граммирования высказывания - "опосредования мысли во внутреннем слове" (Л.С.Выготский). Трактуя внутреннюю психологическую организацию этого процесса, Л.СВыготский пишет: "... Центральная идея может быть выражена в общей формуле: отношение мысли к слову есть прежде всего не вещь, а процесс. Это
- 15 - |
