Введение
В настоящее время в системе дошкольного образования определены и активно разрабатываются следующие основные направления: содействие полноценному развитию детей, обеспечение при этом индивидуального подхода к каждому ребенку на основе его психолого-педагогического изучения, преодоление отклонений в его интеллектуальном и личностном развитии. Направленность обучения и воспитания на гуманистическую, личностно-ориентированную модель обусловлена изменением взгляда на ребенка, признанием его самоценности, как и в целом самоценности дошкольного детства. Безусловно, это требует обязательного учета психофизиологических особенностей каждого ребенка, создания оптимальных условий для полноценного развития, оказания психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Последние особенно нуждаются в своевременном выявлении присущих им дефектов и реализации в сензитивные сроки позитивных потенциальных возможностей психического развития психолого-педагогическими средствами. Данные коррекционной психологии свидетельствуют о том, что одной из наиболее распространенных форм аномалий психики в настоящее время является задержка психического развития (ЗПР).
Одним из центральных принципов дефектологии является необходимость ранней коррекционно-педагогической помощи аномальному ребенку. Это значительно расширяет спектр решаемых учебно-воспитательных задач в области дошкольного детства и вызывает потребность в новых научных исследованиях.
Специальная психология располагает значительным количеством исследований, посвященных изучению задержки психического развития как специфической аномалии детского развития: описанием различных вариантов ЗПР и причин, их вызывающих (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер); данными о специфике развития мышления и познавательной активности детей этой категории (Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, Г.М. Капустина, Т.Н. Князева, И.Ю. Кулагина, Т.А. Стрекалова, В.Г. Петрова, Т.Д. Пус-
каева, У.В. Ульенкова, НА. Цыпина, С.Г.Шевченко); сведениями об особенностях отдельных психических процессов и функций (Н.Ю. Борякова, Л.И. Переслени, В.И. Подобед, Е.С. Слепович) и др. Особое место в этом перечне занимают работы, посвященные детям с ЗПР дошкольного возраста (Е.Б. Аксенова, Н.Ю. Борякова, Е.Н. Васильева, Е.Е. Дмитриева, Г.И. Ефремова, Л.В. Кузнецова, В.В. Кисова, Е.С. Слепович, Т.А. Стрекалова, У.В. Ульенкова и другие). Задержка психического развития, как утверждают многие авторы, может поддаваться педагогической коррекции. Однако эта проблема пока еще изучена менее других. Требуются многоаспектные исследования по изучению и реализации потенциальных возрастных возможностей дошкольников с ЗПР вследствие целенаправленной психолого-педагогической помощи. На наш взгляд, в этом ключе актуальными могут быть аспекты изучения ребенка как субъекта деятельности, формирования у него способностей планировать предстоящую деятельность в соответствии с поставленной целью, производить отбор предметных действий и адекватно оценивать свой результат. Именно становление внутреннего плана действий (ВПД) как интегративной способности действовать в "уме" определяет характер практической деятельности ребенка с ЗПР, ее осознанность и целенаправленность.
Л.С. Выготский, выдвигая принципиально новую концепцию понимания развития высших психических функций у человека, неоднократно сравнивал культурное развитие нормального и аномального ребенка. Он писал о том, что общность психологических закономерностей психического развития нормальных детей и детей с отклонениями в развитии позволяет обосновать общую идею развития личности аномального ребенка. В этой связи в своих работах он твердо проводил идею социальной обусловленности специфики свойств человеческой психики: социальное воздействие, и в частности педагогическое, составляет неиссякаемый источник формирования высших психических процессов как в норме, так и патологии. Обучение, для того чтобы вести за собой развитие, должно ориентироваться не только на сложившиеся особенности умственного развития, но и на те, которые еще только начинают оформляться.
С.Л. Рубинштейном наиболее последовательно разрабатывалась проблема внутренних условий психического развития. Автор указывал, что психическое развитие всегда предполагает диалектическое взаимодействие внешнего и внутреннего, внешние причины действуют через внутренние условия, всегда имеет место общая зависимость обучения от предпосылок, лежащих в субъекте обучения. Что психологически представляют собой такие предпосылки, какие психологические образования лежат в их основе, каковы пути их становления у детей с ЗПР на ранних этапах онтогенеза - этот круг вопросов требует специального изучения. Одной из таких предпосылок является, на наш взгляд, внутренний план действий (ВПД) - психологический феномен, когда умственная способность ребенка действовать в уме выступает в "чистом" виде, она не завуалирована конкретным содержанием знаний.
Наша диссертационная работа посвящена исследованию специфики формирования внутреннего плана действий в продуктивной деятельности у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Проблема внутреннего плана действий - новая проблема в изучении развития умственных способностей детей с ЗПР; ее постановка и исследование предполагают разработку методологических подходов, отбор и определение содержания исходных психологических понятий, определение границ исследований теоретического и прикладного значения, анализ данных. В целях определения основного направления исследования, гипотез, постановки конкретных задач, выбора методов мы обратились к изучению психологических работ. Специальных исследований по интересующей нас проблематике обнаружить не удалось. Однако мы убедились в том, что многие авторы так или иначе прикасались к интересующей нас сфере психического развития ребенка в связи изучением смежных проблем (в частности, активизации познавательной деятельности дошкольников, формирования мыслительных операций, речевой регуляции действий). Видимо, это связано с тем, что особенности ВПД, представляющие собой закономерный результат становления ребенка как субъекта деятельности, определяют в конечном счете не только уровень его
интеллектуального развития, но и в значительной степени выражают сущностную характеристику специфики ЗПР как своеобразной формы аномального развития (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова и другие). Результаты этих исследований подробно анализируются в первой главе настоящей диссертации.
В данном контексте мы сочли необходимым констатировать, что проблема специфики особенностей становления способности действовать в "уме" и тем более целенаправленного формирования в продуктивных видах деятельности у старших дошкольников с ЗПР является малоизученной. Значительная практическая ценность этой проблемы и дефицит научных исследований позволяет определить выбранную тему исследования как остроактуальную.
Цель диссертационного исследования: изучение индивидуально-типических особенностей внутреннего плана действий у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и определение возможностей целенаправленного формирования у них этой интегративной способности в специально созданных психолого-педагогических условиях.
Объект исследования: ВПД у 6-летних детей с ЗПР, его психологическая сущность, особенности проявления как в типичных условиях воспитания и обучения детей, так и в специально организованных психолого-педагогических условиях.
Предмет исследования: осмысление теоретических и организационно-методических подходов к изучению у дошкольников способности действовать в "уме", изучение ее специфики у 6-летних детей с ЗПР, выявление у них конкретных нереализованных возможностей ее формирования, разработка и апробация программы психолого-педагогической помощи этим детям, направленной на реализацию их потенциала.
Гипотезы исследования:
1. Специально разработанные диагностические методики могут способствовать выявлению индивидуальных и индивидуально-типических особенно-
стей ВПД у старших дошкольников с ЗПР, зон его актуального и ближайшего развития, определению на этой основе упрочившихся особенностей и тенденций становления этой сферы психики.
2. Специально разработанная коррекционно-педагогическая программа может помочь реализации потенциала детей с ЗПР, что в свою очередь может оказаться полезным как в педагогическом процессе в специализированных ди-агностико-коррекционных группах для детей с ЗПР, так и в работе с этими детьми в условиях массового дошкольного учреждения при наличии достаточной квалификации у педагогов и психологов.
В соответствии с целью, предметом и гипотезами исследования в диссертационной работе решались следующие задачи:
1. Изучить современное состояние проблемы особенностей развития ВПД у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в психологических исследованиях.
2. Определить концептуальные подходы к разработке программы изучения ВПД у старших дошкольников с ЗПР.
3. Выявить характерные индивидуальные и индивидуально-типические особенности сформированности ВПД в продуктивной деятельности у испытуемых с ЗПР на момент изучения в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в типичных условиях их воспитания и обучения.
4. Разработать и апробировать теоретико-прикладную программу формирования ВПД в старшем дошкольном возрасте у детей с ЗПР, которая помогла бы реализовать их потенциал.
5. Проследить динамику формирования ВПД в продуктивной деятельности у детей с ЗПР в результате специально организованной педагогической помощи.
6. Оценить общие возможности в компенсации дефектов становления ВПД у детей с ЗПР по результатам реализации формирующей программы.
Методологические основы исследования были определены под влиянием теоретической мысли об объективных закономерностях психического раз-
вития нормального и аномального ребенка, основы которой были заложены Л.С. Выготским в его теории культурно-исторического понимания развития психики.
Теоретические посылки нашего исследования, его организация были определены на основе учета достижений возрастной и педагогической психологии в изучении проблемы формирования у детей общих способностей к усвоению знаний в научных трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и других.
Большую роль в определении стратегии экспериментальной работы нам оказали теория деятельностного подхода А.Н. Леонтьева, теоретические и экспериментально-прикладные исследования П.Я. Гальперина, В.Х. Мягкаева, Л.Ф. Обуховой, Н.Н. Поддьякова, Я.А. Пономарева.
Значительную помощь в постановке и обосновании основной проблемы диссертационного исследования оказали работы ведущих психологов в области специальной психологии - Т.А. Власовой, Т.В. Егоровой, В.В. Лебединского, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой и др.
Методы исследования. Реализация программы настоящего исследования осуществлялась посредством следующих методов: теоретического осмысления психолого-педагогических исследований по основной проблеме диссертационной работы в области специальной, возрастной и педагогической психологии; индивидуального констатирующего эксперимента, направленного на выявление качественного своеобразия ВПД у 6-летних детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками; формирующего эксперимента с дошкольниками с ЗПР; контрольного индивидуального констатирующего эксперимента с целью прослеживания эффективности коррекционной программы; методов математической обработки экспериментальных данных.
В качестве дополнительных методов мы использовали систематическое и выборочное наблюдение, изучение продуктов детской деятельности, а также изучение психолого-педагогической и медицинской документации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- определены концептуальные подходы к построению программы изучения и формирования ВПД в продуктивной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР;
- разработаны и апробированы диагностические методики, способствующие выявлению у старших дошкольников характерных особенностей способности действовать в "уме" в продуктивной деятельности;
- впервые получены и систематизированы экспериментальные данные, выявляющие индивидуальные и индивидуально-типические особенности ВПД в продуктивной деятельности у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в условиях отсутствия целенаправленного формирования изучаемой сферы психики;
- разработана и апробирована коррекционно-педагогическая программа целенаправленного формирования ВПД у 6-летних детей с ЗПР в продуктивной деятельности;
- прослежены общие возможности старших дошкольников с ЗПР к компенсации дефектов при формировании ВПД в специально организованных психолого-педагогических условиях;
- подтверждены и конкретизированы в результате апробации экспериментальных программ по изучению и коррекции процесса становления ВПД у дошкольников с ЗПР важнейшие теоретические положения детской и педагогической психологии о ведущей роли целенаправленного педагогического влияния на ребенка в формировании его как субъекта деятельности.
Практическая значимость исследования: результаты исследования пополнят психолого-педагогическую характеристику детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в направлении специфики становления у них ВПД (и непосредственно в продуктивной деятельности); разработанная система диагностических методик, выделенные и описанные критериально-ориентированные уровни сформированности ВПД в продуктивной деятельности могут быть использованы в целях выявления особенностей формирования изучаемой инте-
10
гративной способности и в других видах деятельности как у старших дошкольников с ЗПР, так и у их нормально развивающихся сверстников.
Представленная в диссертационной работе психолого-педагогическая программа коррекции процесса становления ВПД средствами продуктивных видов деятельности может быть использована в учебном процессе в диагно-стико-коррекционных группах для детей с ЗПР и массовых дошкольных учреждениях по отношению к детям этой категории при направляющей помощи практического психолога.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры детской психологии Нижегородского государственного педагогического университета и кафедры психологии Арзамасского государственного педагогического института, первой нижегородской сессии молодых ученых гуманитарных наук (г.Н.Новгород, 1998), межвузовской научно-практической конференции молодых ученых "Наука молодых проблемы, перспективы, решения" (г. Арзамас, 1999).
Положения, выносимые на защиту.
1. ВПД как интегративная способность действовать в "уме" проходит в дошкольном возрасте определенный путь развития и характеризует в определенной мере ребенка как субъекта деятельности.
2. Формирование изучаемой нами сферы психики у детей с ЗПР подчиняется объективным законам психического развития, имеющим место на ранних этапах онтогенеза.
3. Критериально-ориентированные диагностические методики, направленные на выявление у детей старшего дошкольного возраста актуальных и потенциальных особенностей сформированности ВПД на момент изучения, имеют объективное значение для получения конкретных сведений о качественном своеобразии изучаемой сферы психики у детей с ЗПР, развивающихся в различных психолого-педагогических условиях.
11
4. Проведение целенаправленной коррекции формирования интегратив-ной способности действовать в "уме" у старших дошкольников с ЗПР в продуктивной деятельности показало эффективность разработанной программы.
5. Разработанная в исследовании коррекционно-педагогическая программа может быть использована в учебно-воспитательном процессе в диагности-ко-коррекционных группах для детей с ЗПР и в работе с этой категорией воспитанников в условиях массового дошкольного учреждения при достаточной квалификации педагогических кадров.
Структура работы. Диссертационное исследование содержит: введение, три главы, заключение, список литературы (245 наименований, в том числе 10 на иностранном языке), приложения (на 20 страницах). Работа иллюстрирована таблицами (16), диаграммами (2).
12
ГЛАВА I.
ОСОБЕННОСТИ ВНУТРЕННЕГО ПЛАНА ДЕЙСТВИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
ПРОБЛЕМА
1.1. Специфические особенности внутреннего плана действий у детей дошкольного возраста в психологических исследованиях
Проблема изучения закономерностей формирования внутреннего плана действий человека является одной из наиболее глобальных задач психологии. Становление способности человека действовать в "уме", умений планировать и контролировать свою деятельность в соответствии с осознаваемой целью разрабатывается в современной психологической науке во многих теоретико-прикладных направлениях. В настоящем исследовании нас интересует рассмотрение вопроса о формировании внутреннего плана действий у детей старшего дошкольного возраста.
Проблема внутреннего плана действий (ВПД) в ее общем виде относится к числу основных проблем психологической теории сознания человека. Главный аспект анализа ВПД - анализ специфических психологических особенностей интеллекта, возникающих и формирующихся в процессе общественно-исторического развития. Эта проблема теснейшим образом связана с обширным кругом исследований, посвященных конкретно-научному анализу сознания и деятельности человека. Не менее тесно связан анализ ВПД и с психологией познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления и речи. Это обстоятельство побуждает нас кратко остановиться на анализе некоторых принципиальных положений общей психологии и рассмотреть интересующую нас проблему в более широком аспекте.
Социально-исторический подход к изучению человеческой деятельности прочно утвердился в психологической науке. В 20-30 годы в работах Л.С. Выготского начато систематическое изучение ее социальной природы. Он строил свою теорию на основе анализа трудовой деятельности, главным признаком
13
которой является применение орудий. Эта деятельность с самого начала общественна, ее формирование предполагает усвоение средств и способов, выработанных на протяжении истории общественного развития. Передача общественно-исторического опыта с самого начала могла проходить лишь во внешней форме - образцов действия и речи. Психические процессы человека, формируемые под влиянием деятельности практической, строятся по аналогии с последней и генетически с ней связаны. Таким образом, структура практической деятельности человека определяет особенности формирования психических процессов.
А.Н. Леонтьев (1972) писал, что "в деятельности и происходит превращение объекта в его субъективную форму, в образ, а вместе с тем совершается также переход деятельности в ее объективные результаты, в ее продукты" (1972; 97).
В культурно-исторической теории Л.С. Выготский стремился раскрыть социальную природу "высших" психических функций: "Регулирование посредством слова чужого поведения приводит к выработке вербализованного поведения самой личности" (1934; 194). Любая психическая функция человека, подчеркивал он, сначала формируется в плане социальном как форма сотрудничества между людьми, а затем в плане психологическом, становясь внутренней и индивидуальной.
Центральное место в формировании высших психических функций занимает речевая деятельность, или речевые процессы. Речь в процессе развития последовательно превращается из средства общения в орудие мысли и способ планирования действий, придавая им разумный характер. Л.С. Выготский, говоря о соотношении мышления и речи, писал: "Слово так же относится к речи, как и к мышлению... Слово всегда выступает как акт мышления, так как характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно" (1983; т. III; 53). Речевое планирование ребенком своих действий автор рассматривал как факт интеллектуализации слова, который возникает не сразу.
14
Мышление и речь, с точки зрения Л.С. Выготского, имеют разные генетические корни, первоначально выполняют различные функции и развиваются отдельно. Примерно в двухлетнем возрасте у ребенка речь становится интел-лектуализированной, а мышление - речевым. "Совпадение линий развития мышления и речи дают начало новой форме поведения, столь характерной для человека... Начиная с этого переломного момента не только мышление ребенка становится речевым, но и все поведение начинает опосредоваться речью -сначала взрослого, а затем и своей собственной" (1982; т. II; 103).
Если в раннем возрасте речь тесно слита с практическим действием и с ситуацией общения, то в дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственной практической деятельности и проявляются ее новые функции в деятельности. Центральная особенность дошкольного возраста - возникновение регулирующей, планирующей функции речи.
Дальнейшее развитие эти идеи Л.С. Выготского получили в работах С.Л.Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я.Гальперина, Л.Ф. Обуховой и других отечественных психологов.
Разрабатывая общую теорию деятельности, А.Н. Леонтьев в качестве конституирующей характеристики деятельности называет ее предметность. Представляется особенно важным выделение автором двух форм, в которых выступает предмет деятельности: первично - в своем независимом существовании, вторично - как психический образ предмета. Соотношение внешней и внутренней деятельности - одна из центральных психологических проблем.
В настоящее время общепризнанно, что внутренним, умственным процессам предшествует внешняя, предметная деятельность. Хотя сам процесс формирования умственных действий рассматривается неоднозначно. Некоторые зарубежные авторы рассматривают переход внешней деятельности во внутренний план как прямой, механический процесс. Так, Уотсон (1926) выделяет видимые и скрытые речевые навыки. Видимые речевые навыки могут замещать двигательные навыки. Это происходит при необходимости в сокращенных действиях. В свою очередь, видимые речевые реакции при опреде-
15
ленных условиях переходят во внутреннюю речь, которая по своей структуре не отличается от речи внешней, но протекает "беззвучно".
Согласно теории Ж. Пиаже (1969), основные логические операции вначале возникают в процессе выполнения внешних действий с объектами. Затем происходит перенесение их во внутренний план мыслительной деятельности, где эти операции преобразуются и видоизменяются, приобретая свойства обратимости. Дальнейшее их развитие происходит по внутренним логико-генетическим законам, имеющим спонтанный характер.
Л.С. Выготский отмечал, что высшие психические функции формируются в результате интериоризации определенных внешних форм деятельности. Внешние действия с реальными предметами после ряда последовательных преобразований переносятся во внутренний план. Эти идеи были развиты в работах Л.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и других авторов.
В работах П.Я. Гальперина и его учеников выделен ряд уровней выполнения действия, которые характеризуют последовательность превращения внешнего действия во внутреннее. Таких уровней пять: уровень прослеживания чужого действия в поле восприятия; уровень материального действия, выполняемого с материальными объектами; уровень действия в "громкой речи без предметов"; уровень действия "во внутренней речи". На пятом уровне самонаблюдение не обнаруживает ни чувственных образов предметов, ни звуковых образов речи. "Иначе говоря, - отмечает П.Я. Гальперин, - в результате автоматизации и сокращения "внешней речи для себя" предметное действие в уме превращается в мысль об этом действии, "чистую мысль" о решении задачи, которое это действие составляет" (1966; 29).
Таким образом, в теории интериоризации внутренний план действий является преобразованной моделью внешнего действия.
Вопросы соотношения внешней и внутренней деятельности занимают существенное место в исследованиях С.Л. Рубинштейна. Им была подвергнута критике характеристика интериоризации внешних действий как механизма формирования психической деятельности (или умственных действий, что, по
16
П.Я. Гальперину, и есть внутренняя психическая деятельность). Так, он писал: "Верно...что материальная практическая деятельность первична, что теоретическая, умственная деятельность выражается только во внутреннем плане, лишь затем выделяется из нее (в этом смысле "интериоризация", т.е. переход от деятельности, осуществленной во внешнем плане, к деятельности, осуществляемой во внутреннем плане, имеет место). Но неверно, подставляя на место теоретической или умственной деятельности психическую деятельность вообще, утверждать, что она возникает в результате "интериоризации" последней. Всякая внешняя материальная деятельность уже содержит в себе психические компоненты, посредством которых осуществляется ее регуляция" (1959; 254).
Таким образом, С.Л. Рубинштейном была выдвинута проблема внутренних условий психического развития. Он подчеркивал, что "сознание индивида, всегда формируясь под воздействием общественного сознания, отнюдь не является его прямой проекцией. Процесс присвоения общественного опыта происходит не "сам по себе", а с учетом "внутренних" механизмов детской психики. Психическое развитие всегда предполагает взаимодействие внешнего и внутреннего: внешние причины действуют через внутренние условия" (1976; 222). Одной из главных задач психологических исследований С.Л. Рубинштейн ставил вскрытие этих "психологических механизмов", без которых усвоение вообще невозможно. По мнению автора, гипотеза о поэтапном формировании умственных действий есть лишь описание внешнего выражения хода событий, так как усвоение общественно-исторического опыта осуществляется во взаимодействии субъекта с объектом, каждое новое приобретение становится условием последующего хода усвоения.
Нашему исследованию позиция С. Л. Рубинштейна наиболее близка. Проблема формирования ВПД у ребенка рассматривается нами так: анализируется та ее сторона, которая в работах П. Я. Гальперина и его сотрудников не затрагивается. Наша задача - анализ внутренних условий изучаемого феномена. Мы полагаем, что в процессе построения внешних действий одновременно |
