ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В каждый период общественного развития существует определенная модель культурного человека, соответствующая социально-экономическим и ментальным требованиям общества. Именно они определяют подходы к построению педагогических систем образования подрастающих поколений в ту или иную историческую эпоху.
Современные системы образования, в том числе и дошкольного, отличаются динамичностью, вариативностью, разнообразием организационных форм и содержания. Дошкольное образование, являясь начальным звеном непрерывного образования, направлено на обеспечение условий для самореализации ребенка, его социализации. Математическому образованию в этом процессе отводится особая роль, так как математика относится к весьма значимым областям знаний человека. Математические знания служат средством интеллектуального развития ребенка, его познавательных и творческих способностей. В ходе математического развития у детей формируются социально опосредованные психические функции и процессы, совершенствуется наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.
Математическое развитие выступает в качестве особого «ключа» к освоению свойственных возрасту видов деятельности, к проникновению в смысл окружающей действительности. Для овладения математическими представлениями в дошкольном возрасте наибольшее значение имеют предметно-практическая, игровая, познавательная и элементарная учебная деятельности [34, 52, 255, 300, 301, 321, 412, 438, 449, 479, 484 и др.]. В исследованиях отмечается и обратная связь —математическая деятельность, обладающая пластичностью, способствует формированию различных видов деятельности [220, 456, 493 и др.]. Это делает ее значимой для целостного развития ребенка.
В настоящее время и теоретически, и экспериментально доказана не только возможность, но и необходимость раннего ознакомления детей с логикой математики. Это позволяет уже в дошкольном возрасте организовать работу по формированию знаково-символической способности как инструментария
мыслительной деятельности [34, 68,69,94,95,120,157,299,323,333,407,438, 522 и др.]. Поэтому математическое образование имеет такое большое значение для целостного, в том числе когнитивного, развития детей.
Среди детей дошкольного возраста значительное место занимают дети с задержкой психического развития (ЗПР). Для современных теории и практики специальной педагогики и психологии характерно глубокое и всестороннее изучение своеобразия познавательной деятельности и речевого развития детей с ЗПР. Учеными доказано, что их психическое развитие отличается от такового у детей в норме и у детей с умственной отсталостью. У детей с ЗПР не сформированы сенсомоторные, интеллектуальные, речевые, эмоциональные предпосылки к математической деятельности [132, 187,466,467 и др.]; наряду с общими, у них существуют и особые образовательные потребности. Поэтому в процессе обучения таких детей необходимо решать задачи целостного развития и коррекции как первичных, так и вторичных нарушений, используя для этого специфические средства и методы [20, 48, 78, 106, 108, 132, 137, 148, 233, 237, 266, 278, 286, 324, 434, 435, 467, 481, 512 и др.]. Вместе с тем в специальной педагогике до сих пор нет целостного научного взгляда на процесс математического образования дошкольников с ЗПР, отсутствует научно обоснованная модель их математического образования.
Таким образом, можно констатировать, что существуют определенные противоречия между потребностями практики обучения дошкольников с ЗПР и отсутствием достоверных научных данных об особенностях и возможностях их математического развития. Наряду с недостаточной разработанностью нормативно-правовой базы и программно-методического обеспечения дошкольного образования детей с ЗПР, выделяется проблема преемственности их дошкольного и школьного математического образования. Трудности овладения математикой школьниками с ЗПР зачастую объясняются низким уровнем их математического образования в дошкольном возрасте. На наш взгляд, разрешить указанные противоречия поможет разработка интегративной модели математического образования дошкольников с ЗПР.
Постановка проблемы исследования требует принципиально иного подхода к изучению сущности математического развития ребенка с ЗПР в период дошкольного детства, позволяющего определить его диагностические показатели и создать интегративную модель его математического образования. Это, в свою очередь, вызывает необходимость теоретического и экспериментального обоснования целей, принципов, методов, содержания, организационных форм коррекционно-развивающей работы, основанной на интеграции разных видов детской деятельности и речи с учетом психологической структуры процесса овладения математикой, индивидуально-типологических особенностей и возможностей детей с ЗПР. Реализация научно обоснованных целей и принципов коррекционно-развивающего воздействия обеспечит построение педагогической системы математического образования данной категории дошкольников в рамках интегративной модели.
Цель исследования — теоретическое обоснование интегративной модели математического образования дошкольников с ЗПР, экспериментальная проверка реализации включенных в нее компонентов и определение наиболее эффективных направлений функционирования педагогической системы их математического образования.
Объект исследования — математическое развитие детей дошкольного возраста с различным уровнем интеллектуального развития.
Предмет исследования — педагогическая система математического образования дошкольников с задержкой психического развития.
Гипотеза исследования. В качестве гипотезы исследования выступало предположение о том, что своеобразие математического развития детей с ЗПР связано со спецификой их интеллектуального и речевого развития. У дошкольников с ЗПР нарушено формирование и обобщение сенсорно-перцептивного опыта, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, которые служат предпосылками для выделения . пространственно-количественных признаков и оперирования математическими представлениями. Эти дети испытывают трудности в соотношении практической деятельности со структурой знаково-символического содержания математиче-
ских представлений. Преодоление нарушений математического развития детей с ЗПР будет эффективным при условии реализации интегративной модели математического образования. В основу построения такой модели должны быть положены синтез разных видов деятельности в процессе математического развития детей, с одной стороны, и интеграция математической деятельности в различные виды детской деятельности — с другой. Педагогическая система математического образования, функционирующая в рамках интегративной модели, включает цели, содержание, условия, формы, методы и методические приемы, учитывающие психологическую структуру математической деятельности детей с ЗПР, особенности процесса овладения ими математическими знаниями, а также индивидуально-типологические особенности развития детей данной категории.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены его задачи:
1) обосновать теоретико-методологические подходы к изучению матема-# тического развития детей дошкольного возраста с ЗПР;
2) изучить психолого-педагогические основы процесса дошкольного математического образования детей с различным уровнем интеллектуального развития (сущность математических и общепедагогических понятий, основные методы, принципы, факторы, взаимосвязи);
3) исследовать сущностные характеристики психолого-педагогического подхода к изучению особенностей математического развития, диагностики его нарушений и коррекции у дошкольников с ЗПР;
4) разработать методики изучения математического развития детей с ЗПР, направленные на выявление индивидуально-типологических особенностей, общих и специфических показателей математического развития детей данной категории и сравнить их с особенностями математического развития
¦ф детей в норме и с легкой умственной отсталостью;
5) разработать интегративную модель математического образования дошкольников с ЗПР, основанную на интеграции математической деятельности
в различные виды детской деятельности и реализуемую с помощью игровых технологий;
6) апробировать и внедрить педагогическую систему математического образования дошкольников с ЗПР, реализуемую в русле разработанной в ходе исследования интегративной модели; определить ее цели, содержание, условия, включающие особенности предметно-развивающей среды, методические приемы, педагогические технологии и показатели ее результативности.
Теоретико-методологические основы исследования. В качестве методологической основы исследования выбран системный подход к математическому развитию ребенка с ЗПР [16, 36, 41, 53, 211, 404, 405 и др.], реализующий принципы дифференциации, интеграции и иерархической организации в их взаимосвязи и взаимозависимости [3,505,506 и др.].
Для обоснования вероятностного характера системы математического развития детей с ЗПР с помощью направленного малого резонансного воздействия в работе используется синергетический подход. Синергетика рассматри-ф, вается нами как инструмент исследования сложной системы, самоорганизую-
щейся и развивающейся по многовекторному пути [197, 491 и др.]. В каждый конкретный момент развитие этой системы может пойти в одном из наиболее вероятностных направлений, которые выявляются отслеживанием определяющих параметров развития.
Основу реализации системного подхода к математическому образованию детей с ЗПР составляют: теория деятельности [11, 75, 76, 246,400, 520 и др.]; концепция дошкольного детства как своеобразного этапа развития человека [157, 223, 224 и др.]; исследования проблем социализации и индивидуализации личности [2, 67, 87, 527 и др.]; исследования в области педагогических технологий, построения педагогических систем [68, 223, 255, 260, 307, 355, 474 и др.] и программ дошкольного образования, в том числе и математического раз--. вития детей с различным уровнем интеллектуального и сенсомоторного разви-
тия [18, 29, 90, 107, 108, 127, 139, 221, 363, 373 и др.].
Теоретическую основу исследования составляют: концепция развития умственных, в частности математических, способностей детей с нормальным
8
интеллектуальным развитием и с проблемами в развитии [34, 70, 226, 255, 330, 358, 365, 390, 401, 505, 506 и др.]; теория поэтапного формирования умственных действий [93, 445 и др.]; генетическая теория развития [358]; положения о сложной многооперациональной структуре элементарной математической деятельности [94, 95, 118, 120, 269, 270, 356 и др.]; теория по-строения моделей [32, 66, 218, 515, 518 и др.].
В качестве базовых вьщеляются положения о единстве законов развития ребенка в норме и ребенка с отклонениями в развитии [85], о роли обучения детей с отклонениями в умственном развитии, о реализации их образовательных потребностей средствами специального, особым образом организованного и построенного образования [90, 91, 125, 128, 129, 138, 139, 189, 232, 277, 278, 344, 352, 433, 441, 512 и др.], приоритетные положения в области специальной психологии [33, 238, 266, 339, 347, 350, 354, 365, 376, 377, 421, и др.], представления о ЗПРу детей [78, 237,266,345, 467 и др.].
Для реализации поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования-.
— теоретические: анализ философской, методологической, педагогической и психологической литературы; системный, сравнительный и логический анализ; прогнозирование и конструирование интегративной модели математического образования дошкольников с ЗПР;
— эмпирические: анализ педагогического опыта учителей-дефектологов, логопедов и воспитателей ДОУ, а также медико-психолого-педагогической, инструктивной, программно-методической документации; изучение продуктов детской деятельности, видеозаписей, аудиозаписей, биографических данных; педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий); наблюдения; интервьюирование; контрольные срезы;
— статистические: корреляционный и факторный анализ; представление экспериментальных данных.
Основные этапы исследования
Первый этап (1996-1997) — подготовительно-аналитический. В этот период определялись исходные позиции исследования; изучалась философская,
психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; в сравнительном плане анализировалась степень разработанности проблемы математического образования детей с ЗПР, с нормальным интеллектуальным раз-витием и легкой умственной отсталостью; анализировался передовой опыт педагогов ДОУ для детей с отклонениями в психофизическом развитии, а также собственный опыт работы в качестве учителя-дефектолога; выявлялись цель, объект, предмет и задачи исследования; формулировалась рабочая гипотеза; отрабатывался понятийно-категориальный аппарат; разрабатывались и апробировались методики констатирующего эксперимента.
Второй этап (1997-1999) — поисково-теоретический. Исследовательская деятельность в это время строилась следующим образом: анализировались теоретико-методологические подходы к математическому образованию детей с проблемами в интеллектуальном развитии в дошкольной коррекционной педагогике, в общей, детской и специальной психологии; определялись подходы к изучению математического развития детей с ЗПР; разрабатывалась интегра- тивная модель математического образования дошкольников с ЗПР; проводился констатирующий эксперимент, с помощью методов математической статистики анализировались и обобщались его результаты; осуществлялась локальная проверка экспериментальной методики математического образования дошкольников с ЗПР.
На этом этапе исследование проводилось в городах Санкт-Петербурге (д/с № 97 Фрунзенского района, № 9, 14 Василеостровского района, № 26 г. Павловска, № 55,64 Красносельского района, д/д № 1,7 Кировского района, № 2 Красногвардейского района и др.), Пскове (д/с № 17, центр «Призма»), Астрахани (Социальный центр реабилитации детей, д/с № 3 и др.), Магадане (сад-школа № 19, Тальский детский дом), Калининграде (Центр реабилитации и коррекции детей с проблемами в развитии, д/д Правдинска и др.). Всего в процессе экспериментального исследования приняли участие 800 дошкольников от 4 до 7 лет: с нормальным интеллектуальным развитием — 200 человек; 600 детей, у которых ПМПК диагностированы: ЗПР — 320 человек; легкая умственная отсталость (F 70) — 280 человек. В эксперименте участвовали 474 мальчика и 326
10
девочек- 322 ребенка воспитывались в детских домах и 478 детей посещали детские сады.
Третий этап (1999—2003) — экспериментальный; проводились обучающий эксперимент и проверка результативности предложенной интегративной модели математического образования дошкольников с ЗПР,
Экспериментальное обучение осуществлялось в городах Санкт-Петербурге (д/с № 97 Фрунзенского района, № 9, 14 Василеостровского района, № 26 г. Павловска, № 64 Красносельского района, д/д № 1 Кировского района, № 2 Красногвардейского района), Астрахани (Сбщтльныи центр реабилитации детей и др.), Магадане (сад-школа № 19, Тальский детский дом), Калининграде (д/д Правдинска). Всего в эксперименте приняли участие 400 дошкольников от 4 до 8 лет.
Четвертый этап (2003-2005) — заключительно-обобщающий: проводился теоретический анализ, систематизация и обобщение результатов исследования с применением методов математической статистики. На этом этапе формулировались выводы, оформлялся текст диссертации, осуществлялось внедрение интегративной модели математического образования дошкольников с ЗПР в образовательный процесс.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Качественное своеобразие математического развития детей с ЗПР связано со спецификой их интеллектуального и речевого развития. У дошкольников с ЗПР нарушено формирование и обобщение сенсорно-перцептивного опыта, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, которые служат предпосылками для выделения пространственно-количественных признаков и оперирования математическими представлениями. Дети с ЗПР испытывают трудности в соотношении практической деятельности со структурой зна-ково-символического содержания математических представлений. В связи с этим зона ближайшего математического развития этих детей определяется их способностью использовать различные алфавиты кодирования/декодирования (образно-двигательные, вербальные, образно-графические знаки) в практической деятельности,
11
2. Основные показатели математического развития детей с ЗПР отражают освоение ими предметно-действенных, конкретно-образных и знаково-символических средств, необходимых для развития математических способностей: способности к пониманию связей в пространстве и времени, к выявлению связей и отношений между реальными совокупностями множеств, взаимосвязи между числами и объектами, к выражению предметных отношений с помощью математических знаков.
3. Возрастная динамика математического развития дошкольников с ЗПР характеризуется постепенным освоением логических операций, необходимых для счета, с опорой на сенсорно-перцептивный опыт и организацию математических действий в операциональные схемы в ходе предметно-практической деятельности.
4. В основе интегративной модели математического образования дошкольников с ЗПР находится инвариантный компонент, уточняющий и систематизирующий представления детей о физическом и социальном мире. Интегра-тивная модель включает в себя синтез разных видов деятельности в процессе математического развития детей, с одной стороны, и интеграцию математической деятельности в различные виды детской деятельности — с другой. Такая модель позволяет детям овладевать средствами и способами получения элементарных математических знаний, проявлять максимально возможную самостоятельность, реализовать позицию субъекта в процессе математической деятельности. Она способствует первоначальному освоению ребенком с ЗПР некоторых общих математических понятий, а впоследствии — переходу к выделению частных математических представлений и отношений.
5. Реализация педагогической системы математического образования детей с ЗПР в рамках интегративной модели возможна на основе учета значимых показателей математического развития, его целей, предметно-развивающей среды, организационных форм, методов, содержания, методических приемов и педагогических технологий коррекционно-развивающей работы.
12
Научная новизна исследования заключается в том, что:
— выявлены и описаны особенности математического развития дошкольников с ЗПР, пути становления и развития их математических способностей с учетом психологической структуры математической деятельности и индивидуально-типологических особенностей в сравнении с детьми в норме и умственно отсталыми детьми;
—-выделены факторы, образующие основные структурные компоненты математического развития детей с ЗПР в процессе освоения ими числовой системы и формирования способности к математической деятельности: пространственно-величинные отношения как основа знаний о числовой последовательности, понимание знаково-символической функции числа, дочисловые математические представления;
— в ходе исследования данных факторов, влияющих на математическое развитие дошкольников с ЗПР, выявлена роль педагогических условий, способствующих формированию сенсорного опыта, овладению действиями замещения в русле важнейших для дошкольного возраста знаковых систем. Формирование чувственного опыта с опорой на наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, на внешнее подкрепление, адекватно отражающее динамику изучаемого процесса, стадии становления знаковых систем в процессе математического развития детей с ЗПР нашли отражение в интегра-тивной модели математического образования дошкольников данной категории;
— в процессе исследования установлено, что целенаправленная коррек-ционно-развивающая работа по развитию способности к знаковому преобразованию действительности в рамках математической деятельности способствует повышению уровня использования знаково-символической функции в других видах деятельности;
— выделены возможности и перспективы педагогического воздействия на формирование предпосылок к широкой символизации в процессе математического образования дошкольников с ЗПР через усвоение ими закономер-
13
ностей невербальных (более сохранных), а затем и вербальных видов деятельности;
— разработаны теоретико-методологические и методические подходы к реализации интегративной модели математического образования дошкольников с ЗПР с учетом их индивидуально-типологических особенностей;
— экспериментально доказана эффективность интегративной модели математического образования дошкольников с ЗПР, включающей во взаимосвязи теоретическое обоснование и педагогическую систему математического образования детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (цели, принципы, методы, этапы, содержание, условия, формы обучения, методические приемы» педагогические технологии, результативность).
Теоретическая значимость исследования определяется многоаспектным изучением математического развития дошкольников с различным уровнем интеллектуального развития и выявлением особенностей математического развития детей с ЗПР дошкольного возраста по сравнению с детьми в норме и детьми с умственной отсталостью.
Выявлены обшие и специфические показатели математического развития детей с ЗПР в сравнении с показателями, характерными для детей с нормальным интеллектуальным развитием и детей с умственной отсталостью.
Определено качественное своеобразие математического развития дошкольников с ЗПР и разработаны подходы к его диагностике.
Углублены и конкретизированы научные представления о своеобразии психического развития детей с ЗПР, по сравнению с детьми в норме и детьми с умственной отсталостью.
Разработана интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой психического развития, реализуемая через педагогическую систему, включающую цели, принципы, методы, этапы, направления, содержание, методические приемы, педагогические технологии и диагностику результативности в условиях специального дошкольного образования.
14
Аргументирована эффективность системного подхода к коррекционно-развивающей работе по математическому образованию детей и развитию со-uдействующих логических операций.
Результаты исследования обогащают теоретические представления о нарушении математического развития детей с ЗПР, уточняют и дополняют данные об особенностях развития их чувственного опыта, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, речи.
Практическая значимость исследования заключается в апробации и внедрении в практику интегративной модели математического образования дошкольников с ЗПР. В рамках этой модели реализуется педагогическая система математического образования детей данной категории.
Научно обоснован подход к проведению диагностики математического развития дошкольников с задержкой психического развития.
Создана система коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ЗПР, учитывающая психологическую структуру их математической деятель-ф ности, индивидуально-типологические особенности их развития и характер
нарушений психических процессов при овладении счетной деятельностью, пространственно-величинными и временными представлениями. Это позволяет целенаправленно формировать у детей представления о «картине мира».
Определены направления работы по развитию познавательных процессов, наглядных форм мышления, коррекции предметно-практической, игровой, трудовой деятельности и речи у детей с ЗПР. Это способствует более успешной их подготовке к овладению математикой в школе, преодолению школьной дезадаптации, а в целом — решению задач социальной адаптации данной категории проблемных детей.
15
Глава 1. Теоретико-методологические и методические проблемы математического образования дошкольников с различным уровнем
интеллектуального развития
1.L Математическое развитие в структуре целостного развития
ребенка-дошкольника
Вся история педагогики свидетельствует о том, что постоянно передовыми ее представителями велся поиск, направленный на определение принципов, условий, факторов, методов, организационных форм обучения, обеспечивающих успешное развитие человека в соответствии с социально-историческими условиями общества. Это в полной мере относится и к поиску путей математического образования детей дошкольного возраста.
Понятие «образование» включает в себя два аспекта: с одной стороны — это процесс передачи социального опыта подрастающим поколениям, то есть процесс обучения, с другой — это уровень овладения человеком социальным опытом [75, 199, 248, 249 и др.]. Это толкование образования соотносится с пониманием его содержания, как одного из факторов прогресса общества.
Проведенный анализ литературы позволил выделить наиболее значимые подходы к процессу образования как непрерывному процессу, включающему на основе преемственности дошкольное и школьное образование. Экспериментально доказано и практически подтверждено, что дошкольное образование ребенка является самоценным. Образовательная система обязана предоставить ребенку-дошкольнику возможность и условия самореализации в ведущих для этого возраста видах деятельности [18,107,224,372 и др.].
Математическое развитие дошкольников выступает в качестве особого «ключа» к овладению свойственными возрасту видами деятельности, к проникновению в смысл окружающей действительности. Оно значимо для формирования «картины мира» ребенка и предполагает не только усвоение им математических представлений, но и развитие у дошкольника мыслительных способностей. Обучение при этом рассматривается как непременное условие
16
математического образования ребенка. Оно определяется как двусторонний процесс, с одной стороны, передачи, а с другой - усвоения математических знаний, умений, навыков умственной деятельности, положительно эмоционально воспринятых и осознанных субъектом воспитательно-образовательного процесса. «Под математическим развитием дошкольников следует понимать сдвиги и изменения в познавательной деятельности личности, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций» [484, с. 7]. Это определение будет использоваться в работе как базовое.
Анализ литературы позволил выделить основные задачи математического образования дошкольников: развитие ориентировки в пространственно-величинных, временных и количественных отношениях окружающей действительности; формирование представлений о пространстве и времени, множестве, числе, величине, форме, как основы математического развития; формирование навыков и умений в счете, вычислениях, измерении, моделировании; формирование общеучебных умений; овладение математической терминологией; развитие познавательных интересов и способностей, логического мышления, общеинтеллектуальное развитие детей [64, 69, 72, 107, 119, 145, 169, 255,300,323, 342,414, 515 и др.].
Наряду с конкретными задачами математического образования в исследованиях рассматривается и более широкая задача — формирования у детей на основе математического развития целостной «картины мира». Именно в дошкольный период детства в разнообразной деятельности у ребенка формируются взаимосвязи с основными сферами бытия: предметным миром, миром людей, природой; закладываются основы миропонимания, происходит первоначальное становление его самосознания, то есть формируется «картина мира». В исследовании мы будем опираться на понимание ее в широком смысле, означающем образ ментального мира, отраженного и сотворенного сознанием [325, 513]. В литературе обращается внимание на то, что становление «картины мира» человека во многом обусловлено его мировоззренческими позициями. Формирование
мировоззрения, в свою очередь, - конечная цель современного образования.
17 |
