ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования
За последние годы компьютерное обучение языкам (Computer Assisted Language Learning -CALL) превратилось в отдельную, специфическую область знаний со своей методикой, программными средствами, целями и задачами. В громадной индустрии развитых стран, где количество программ насчитывает тысячи, поставщиками программ являются частные фирмы, учебные заведения и методические центры.
В самой типологии компьютерных обучающих программ воплощены в динамике развития идеи когнитивной психологии, искусственного интеллекта, методики и педагогики. Среди различных дисциплин в компьютерном обучении иностранным языкам отводится особая роль. Одна из причин заключается в том, что в изучении языка усматривается процесс, использующий весь спектр человеческих возможностей познания.
Развитие типологии систем CALL отражает изменение самого процесса обучения: от подхода, ориентированного на преподавателя (teacher-oriented approach) в первых бихевиористических программах — тренажерах, до подхода, полностью ориентированного на обучающегося (student-oriented approach), или другими словами, от программ, где обучающемуся отводилась пассивная роль, до программ, которые давали полную свободу творчества. Компьютер при этом призван выполнять роль вспомогательного средства.
Овладение любым видом деятельности реализуется только лишь в результате активных действий обучающегося в данном виде деятельности, что связано также с фактором самостоятельности. Образовательная деятельность должна быть личностно-ориентированной, то есть дифференцированной с учетом различных свойств и качеств личности.
По мнению ряда специалистов, личностно-ориентированное обучение предполагает, прежде всего, смену парадигмы образования. Если
5
раньше приоритет в системе обучения принадлежал деятельности обучающего, то в наши дни приоритет как бы «сдвинут» в сторону деятельности обучающегося. Старая парадигма образования: обучающий - информация -обучающийся с приходом новых информационных технологий в ряде случаев постепенно заменяется на новую: обучающийся - информация - обучающий. При этом последний приобретает новый статус, не менее значимый, но иной. Задача обучающего - организовать познавательную (когнитивную) деятельность обучающегося, научить его самостоятельно добывать знания, свободно ориентироваться в них, применять полученные знания на практике, формировать собственное мнение, использовать ранее полученные знания для получения новых знаний в качестве основы. Поэтому во всех технологически развитых странах мира поворот в развитии дидактических технологий в ходе реформирования систем образования сделан в сторону обучения умению работать с нужной информацией творчески и самостоятельно, критически анализировать получаемые знания и применять их для решения практически важных задач [Потапова 2002].
Одним из условий успешной работы компьютерных обучающих систем является наличие в них двуязычного словаря, не только покрывающего весь лексический объем изучаемых текстов, но и позволяющего вводить новые тексты. Таким словарем может являться контекстологический словарь, впервые разработанный и созданный Ю.Н. Марчуком. Несмотря на то, что прошло значительное время после появления первого словаря такого типа, в практике прикладной лингвистики эти идеи используются явно недостаточно.
Среди разнообразных форм применения контекстологического словаря Ю.Н. Марчук выделил также и возможность применения его в качестве справочного пособия при обучении английскому языку (Marchuk 1979). Существующие контекстологические словари используются в основном в качестве пособий переводчикам. Составление словаря терминов (спортивная терминология) в
6
англо-персидской языковой паре может использоваться в качестве учебного словаря как самостоятельно, так и в составе компьютерных обучающих систем. Контекстологический словарь обладает всеми функциями, присущими учебным словарям. Контекстологический словарь, объединяющий словарноцентрический и текстоцентрический подходы, полезен при изучении устанавливающейся предметной области (в данном случае речь идет о современном направлении в методике преподавания иностранных языков -обучение языку с помощью компьютера - Computer Assisted Language Learning (CALL)), т.к. значение любого термина уточняется решающим образом именно посредством контекста [Potapova & Shigina 2003].
Объект исследования
Описываемый в нашем диссертационном исследовании лексикон спорта является очень молодым, он находится в стадии формирования в персидском языке. Таким образом, объект нашего исследования представляет собой интерес в том плане, что в отличие от изучения и описания давно сформировавшихся подъязыков и специальных лексиконов (например, подъязык медицины) профессиональный лексикон спорта находится в стадии становления.
Целью данного исследования является изучение структуры лексикона спорта и создание контекстологического словаря для использования в компьютерной системе обучения персидскоговорящих учащихся английскому языку на материале терминов спорта. При этом мы исходим из следующих положений:
1. современные системы машинного перевода будут совершенствоваться и давать лучший перевод;
2. эффективность систем зависит от полноты и эффективности работы словарей системы;
3. в рамках определенной предметной области возможно методом
7
контекстного анализа и с помощью автоматического контекстологического словаря разрешать лексическую многозначность слов-терминов;
4. модель перевода на уровне переводных соответствий применима также и к языкам различной морфологической и грамматической структуры -восточным языкам.
Задачи исследования
1. Отобрать представительный массив спортивных текстов на английском языке для составления словаря англо-персидских спортивных терминов, а также выбрать из существующих англо-персидских словарей современные для корректировки перевода спортивных терминов.
2. Составить контекстологический словарь для перевода спортивных терминов с английского языка на персидский, опираясь на контексты для перевода многозначных терминов и давая толкования для однозначных терминов.
3. Проверить эффективность работы составленного контекстологического словаря англо-персидских спортивных терминов на новых текстах, не участвовавших в составлении словаря.
4.Дать рекомендации о порядке использования составленного словаря в обучении английскому языку персоговорящих студентов в рамках технологии современного компьютерного обучения языку.
Методика исследования
В исследовании использовались различные методы и приемы лингвистического анализа: экспериментальные, компонентный анализ, анализ параллельных текстов, контрастивная лингвистика, алгоритмы перевода терминов.
Научная новизна исследования заключается в том, что: 1.Впервые подвергнут комплексному анализу формирующийся профессиональный лексикон предметной области спорта как новой сферы деятельности, находящейся в стадии становления.
s
2. Впервые выбрана языковая пара в области спорта "европейский-восточный языки".
3. Выявлена специфика терминов вышеуказанной области на лексическом и семантическом уровнях.
4. Предложен аналитический подход к организации и подаче лексического материала в структуре созданного в ходе исследования автоматического словаря для учебных целей, который позволяет расширить его функции и предоставляет большие потенциальные возможности для совершенствования лингвометодической организации лексики.
Теоретическая значимость диссертации заключается в том, она способствует дальнейшему развитию теоретических аспектов лексикографии и вносит существенный вклад в изучение языковых подсистем. Результаты структурно-семантического и тематического анализа профессиональных лексиконов могут быть использованы для изучения других терминологий, их семантических полей, лингвистической и методической типологии словарного материала. По результатам исследования могут быть сделаны рекомендации по разработке переводных словарей любой отрасли науки и техники.
Положения, выносимые на защиту
1. Профессиональный лексикон предметной области спорта может быть описан в терминах контекстных употреблений и быть представлен в виде контекстологического словаря англо-персидской языковой пары.
2. Система алгоритмов такого словаря может быть запрограммирована в рамках компьютерного обучения английскому языку персоговорящих учащихся.
3. Система контекстологического представления терминов спорта является открытой и допускает пополнения и совершенствование в рамках модели перевода по переводным соответствиям.
4. Дальнейшее развитие контекстологического представления терминов в
9
англо-персидской языковой паре позволит выделить структурные особенности такого соответствия для применения полученных результатов в решении других задач алгоритмизации обработки текстов.
5. Полученный словарь может использоваться и в других системах машинного перевода и автоматической обработки текстов. Структура исследования
Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Библиография включает в себя список использованной в настоящем диссертационном исследовании отечественной и зарубежной литературы, а также список использованных словарей и список источников, из которых были взяты текстовые массивы для выполнения практической части исследования.
Первая глава посвящена рассмотрению современных систем компьютерного обучения иностранным языкам.
Во второй главе проводится исследование алгоритмического разрешения лексической многозначности общеупотребительной и терминологической лексики анализируется Контекстологический словарь и его роль как словаря для учебных целей в разрешении лексической многозначности.
Третья глава посвящена составлению словаря терминов (спортивная терминология) в англо-персидской языковой паре и проверке эффективности словаря. В ней определяется состав исходного массива текстов (сколько словоупотреблений), описывается методика отбора текстов контекстные связи терминов, разрабатываются алгоритмы перевода терминов, а также проводится проверка эффективности перевода терминов на новом материале.
В заключении подведены итоги исследования и сформулированы основные выводы.
10
Глава I.
ОБЗОР СОВРЕМЕННЫХ СИСТЕМ И ПРОГРАММ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ С ПОМОЩЬЮ НОВЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.
1.1. Краткая история преподавания английского языка как иностранного
История показывает, что человек всегда пытался изучать другие языки, кроме своего родного, с самыми различными целями. Некоторые народы были вынуждены учить языки оккупантов. С другой стороны, другие народы учили такие языки как латинский и греческий (языки религий) вследствие власти церкви на территориях европейских государств или же вследствие того, что латинский язык был государственным языком. Некоторые языки, такие как арабский, французский, иврит, английский, привлекали внимание из-за того, что между государствами были активные деловые и торговые отношения. Эти обстоятельства1 приводили к созданию словарей и грамматик языков и в то же самое время заставляли совершенствовать методику преподавания языков. Возможно, что самым старым методом был метод перевода грамматик (Grammar Translation Method). Сторонники этого метода сосредотачивали внимание на тренировке беглого чтения иностранных текстов и на подготовке переводчиков посредством выполнения письменных упражнений и заучивания лексики, а также изучении грамматических правил, не обращая особого внимания на коммуникативную сторону проблемы, этот классический метод преподавания иностранных языков не был очень успешным с точки зрения подготовки хороших коммуникаторов, поэтому, постепенно, в обучение иностранным языкам внедрялись новые методы. Среди них можно отметить прямой метод (Direct Method), который делал упор на устное общение, и метод чтения (Reading Method) , который, как следует из названия, во главу угла ставил письменную речь. Оба этих метода имели свои недостатки [Aitchison
11
1992, Lyons 1990, Richards 1985]. Во время Второй мировой войны, когда резко увеличилась потребность для армии США изучать иностранные языки, в большой степени чувствовалась потребность в эффективной методике преподавания иностранных языков. Постепенно метод перевода грамматик и другие старые методы заменялись аудио-лингвальными технологиями. Метод перевода грамматик не был основан на психологических аспектах, как это имеет место в аудио-лингвальном методе. Американский психолог Б.Ф. Скиннер , основоположник этого метода, полагал, что изучение осуществляется посредством процесса образования привычек, который усиливается повторением и запоминанием (Skinner 1957). Лингвистический базис такого подхода, основанный на структурализме, заключается в точке зрения, что язык является набором образцов (patterns). Поэтому овладение иностранным языком есть овладение некоторым набором четких структур, посредством устной тренировки, запоминания диалогов, имитации говорящих на родном языке, повторением материала устно и в индивидуальном порядке и выполнением упражнений с главным вниманием к устной речи, особенно к произношению. Этот метод был весьма популярен в течение примерно трех десятилетий, но потом интерес к нему был утерян, после того как Хомский (Chomsky 1959,1957) выдвинул свои возражения против бихевиоризма в работе «A Review of Skinner's Verbal Behaviour». После этого произошла некоторая смена прадигмы и появилась идея когнитивного обучения с основным вниманием к осознанному обучению. В когнитивном подходе изучение языка не рассматривается больше как выработка навыков, но как активный, креативный и продуктивный процесс. Изучение языка представляет собой сознательное изучение правил языка, словаря, правил чтения и письма, с соответствующим вниманием к произношению, слушанию и письму [Cook 1991,Celce-Murcia 1991, Brown 1994, Bowen 1985].
Эта смена парадигмы в лингвистике и в преподавании языка открыла путь
12
к экспериментам в целом ряде методологий. В образовательных кругах появилось много новых методов с их собственными последователями, однако не все из них привлекли большое внимание и интерес. Некоторые из этих методов, например, такие как инновативные методы, суджестопедия, Councelling Language Learning, Total Physical Response, the Silent Way и Natural Approach, были выдвинуты в качестве революционных альтернатив к методу Audio Lingual Approach. Другие методы, с большим вниманием к коммуникативной стороне дела как цели языка и основе программ обучения, классифицируются как современные методы, например, Communicative Language Learning и Notional Functional Syllabus [Akmajian & others 1997, Brown 1997, Aitcheison 1992, Blair 1994, Murray 2000, Teeler & Gray 2000].
1.2. Компьютерное обучение языкам (Computer Assisted Language Learning -CALL).
За последние годы компьютерное обучение языкам (Computer Assisted Language Learning -CALL) превратилось в отдельную, специфическую область знаний со своей методикой, программными средствами, целями и задачами. В громадной индустрии развитых стран, где количество программ насчитывает тысячи, поставщиками программ являются частные фирмы, учебные заведения и методические центры. В этих условиях в CALL воплощается и проверяется большое число идей как новых, так уже известных в традиционных формах обучения. Экспериментальная и поисковая направленность в разработке программ прослеживается также в позиции методистов и преподавателей. Вероятно, в процесс обучения должны быть включены когнитивные, аффективные (эмоциональные) и бихевиористические (поведенческие) аспекты, и каждый из них может быть источником новых: идей [Потапова 2002; 1990, Penington 1989, Розин 2004].
В самой типологии компьютерных обучающих программ воплощены в
13
динамике развития идеи когнитивной психологии, искусственного интеллекта, методики и педагогики. Среди различных дисциплин в компьютерном обучении иностранным языкам отводится особая роль. Одна из причин заключается в том, что в изучении языка усматривается процесс, использующий весь спектр человеческих возможностей познания. Однако к признанию этого факта пришли не сразу. Первыми обучающими программами были программы, построенные по жесткой бихевиористической формуле «стимул - реакция», где обучающемуся отводилась пассивная роль (роль объекта, а не творческого субъекта обучения). Когнитивные же процессы вообще не являлись предметом обучения или анализа [Беляева 2002].
Разработке альтернативных бихевиористической модели методов обучения способствовали идеи ряда ученых, которые не только привлекли внимание к проблемам поиска оптимальных способов обучения, но и сформулировали главную задачу - воспитание в процессе обучения личности, саморегулирующейся, самоуправляемой, способной на творческую деятельность.
Методология CALL обогатилась понятиями «обучение через познавательную деятельность», «обучение через открытие», «обучение через озарение» или «инсайт». Появились новые типы программ, использующих когнитивные принципы.
Таким образом, развитие типологии систем CALL отражает изменение самого процесса обучения: от подхода, ориентированного на преподавателя (teacher-oriented approach) в первых бихевиористических программах — тренажерах, до подхода, полностью ориентированного на обучающегося (student-oriented approach), или другими словами, от программ, где обучающемуся отводилась пассивная роль, до программ, которые давали полную свободу творчества. Компьютер при этом призван выполнять роль вспомогательного средства [Потапова 2000].
В настоящее время за рубежом проблемы CALL решаются совместными
14
усилиями различных специалистов: психологов, методистов, программистов, лингвистов, а также специалистов в области компьютерной технологии. Обмен опытом происходит и в международном масштабе. Процессы синтеза идей создают условия для новых оригинальных подходов в методике компьютерного обучения. Обогащение происходит в настоящее время за счет заимствования идей и методов из сферы искусственного интеллекта (ИИ). Эта динамическая интеграция уже породила качественно новое направление в разработке интеллектуального компьютерного обучения языку (Intelligent Computer Assisted Language Learning- ICALL ) [Потапова 2002, 2003].
В настоящее время поиск применения ICALL развертывается и в направлении менее структурированных гуманитарных областей знаний. В этом смысле идеология ICALL в перспективе может представлять значительный интерес как для специалистов - филологов, разрабатывающих курсы обучения теории языка, так для преподавателей иностранных языков.
Системы CALL в своем развитии прошли несколько этапов, которые оказали большое влияние на разработку программ и их типологию. На первых этапах была создана теоретическая основа для методологии линейного программированного обучения. Принципы линейного программированного обучения легли в основу первых программ CALL [Bader 2000].
Отбросив те негативные коннотации, которые несет в себе термин «бихевиоризм», необходимо отметить, что в целом при применении этих программ в учебном процессе получены положительные результаты, что отмечалось в ряде фундаментальных работ, в том числе и по обучению иностранному языку. В частности, указывалось на то, что ограниченное применение этих программ в учебном процессе с использованием ЭВМ значительно улучшает степень освоения обучающимися базовых навыков.
Основными отличиями программ такого рода на ранних этапах развития CALL были следующие характеристики:
15
- ориентация на освоение простых навыков;
- линейность структуры;
- статистическое моделирование учебного процесса с недифференцированным представлением знаний;
- примитивная модель обучающегося, заключающаяся в бинарной оценке его деятельности;
- отсутствие учета когнитивных задач.
Дальнейшим этапом в развитии компьютерных обучающих языку систем (CALL) стало воплощение в жизнь проектов по разработке автоматизированных обучающих систем.
CALL воплотили в себе простую, но оптимальную структуру обучения, применимую к различным областям знаний и профессиональных навыков. Громадным преимуществом CALL специалисты считают тот факт, что простота эксплуатации и программирования сделала их в короткий срок доступным для большого числа людей - пользователей и разработчиков. Специально для CALL были разработаны «авторские» процедурно ориентированные языки, создающие условия для легкого программирования, доступного для разработчиков, не имеющих профессиональных навыков программирования. Структура' этих языков специально ориентирована на использование в обучающих системах и содержит макрокоманды, упрощающие операции ввода- вывода задания, вопроса и оценки ответа обучаемого на экран дисплея.
Структура CALL предопределяет подачу информации на экране (instructional formaT) демонстрационным способом (expository). Предопределен в процессе разработки и процесс работы системы:
- статическое представление;
- графическое оформление экрана с «окнами» задания, вопроса и ответа;
_ процесс обучения с инициативной системой в режиме вопросов и
16 постановки проблем.
Модель обучающегося и способы контроля за его деятельностью задаются в CALL априори. Специфические характеристики легли в основу представления об обучающих программах типа «тьютор», «репетитор» (tutor) [Потапова 2002].
Следующим важным этапом, повлиявшим на развитие типологии CALL, стало изменение внутренней структуры программ. Информация о предмете обучения и стратегия обучения стали вноситься в разные файлы. Это дало возможность более мобильно и легко изменять и обновлять информацию о предмете обучения в тех случаях, когда она устаревала или требовала исправления. Отделение стратегий обучения от информации о предмете стало первым шагом в направлении к дальнейшим, более сложным формам представления знаний: анализ целей и подцелей, выявление содержательных элементов и т. д.
Бурное развитие типологии CALL началось с введения компьютерной графики. Появились программы с электронными таблицами, графиками, статистическим и динамическим изображением объектов, мультипликацией. Возникла возможность с помощью графики моделировать на ЭВМ процессы, явления, игровые ситуации. Компьютерная методика предложила способы моделирования различных сред обучения, «парадигм обучения», которые должны были активизировать интеллектуальные способности обучающегося в процессе компьютерного обучения, функционирующие в следующих средах или «парадигмах»:
1. Ролевые отношения. Обучающийся может выступать в диалоге с ЭВМ в роли:
- активного партнера - «агента»;
- пассивного партнера - «пациента»;
- партнера с равной инициативой, собеседника;
- постороннего наблюдателя - «рефери».
17
2. Подача информации. Компьютерное обучение делает возможным нетрадиционный нелинейный метод подачи информации (метафора «ягодного куста»). Обучаемый сам регулирует последовательность и объем информации, собирает ее как «ягоды с куста». Такой принцип отличается от традиционного линейного - от простого к сложному.
3. Создание микромиров. В данном случае речь идет о моделировании с помощью ЭВМ учебной среды - микромира, определяющего эффективность диалога «человек - ЭВМ» для решения учебных задач.
4. Создание игровых ситуаций. Четвертый подход близок к третьему, но с той лишь разницей, что обучающийся действует в условиях игры. Участники игры свободно исследуют микромир в рамках сюжета.
Наряду с уже известной ролью в «парадигмах» компьютеру предписывались новые роли - партнера в общении и средства, моделирующего среду. Реализация новых ролей предполагала другой уровень сложностей в разработке программ. Одной из самых серьезных проблем оставалась проблема имитации диалога «человек - ЭВМ» и маскировка отсутствия интеллекта у ЭВМ. Для этого стали использоваться методы моделирования искусственного интеллекта. В настоящее время методика разработки CALL-программ обогащается за счет расширения круга когнитивных задач, более разнообразных способов включения CALL в учебный процесс большего количества встроенных в программы факультативных функций и сред:
- контроль за обучающимися в виде подсчета правильных ответов или электронных тетрадей, воспроизводящих все, что делал обучающийся;
- средства групповой, индивидуальной или парной работы;
- средства доступа для преподавателя с целью дополнения материала;
- большой набор упражнений и видов учебной деятельности для выбора преподавателем или обучающимся[Потапова2002];
обучающие курсы и программы, которые содержат наряду с дискетами и

Получить работу